高质量推进课程改革，单元教学“大”有可为

大单元教学被寄予让核心素养落地、实现综合育人目标的厚望，因此，“单元”这个原本普通的词语，在与“大”组合升级为“大单元”后，其内涵、性质和功能都发生了迭代更新，使教学从目标到内容、从过程到评价，以及时间组织等，都面临着不同程度的重构。

新词语、新事物若想在改革中得到理解和呼应，需与旧词语、旧事物在相似性和差异性上谋求一种平衡——相似太多，很难体现“变革”，容易让人熟视无睹；差异太大，往往令人感到生涩费解而难以心生共鸣。而大单元教学则表现出一种矛盾性，其在话语上，属于“相似多”，而在内涵和实践要求上，却是“差异大”。熟悉的提法和陌生的做法之间的巨大反差，着实给大单元教学的理解和实践带来了不小挑战。大单元教学是否适合所有学科？是否适合所有教学内容？是否要成为教学常态？教师在实践中产生的种种问题，其实都在关切大单元教学的普适性。下面，我们从四个方面来剖析这一问题——

从学理讨论来看，大单元教学是一个被赋予原理意蕴的概念。

原理是指具有普遍意义、能普遍适用的最基本的规律或道理。与我国20世纪80—90年代围绕语文课程、以提高教学效率为主旨展开的单元教学研究不同，本世纪率先展开基础教育单元和大单元教学研究的，大多是从事课程与教学基本理论研究的学者。换言之，大单元教学是针对基础教育中普遍存在的知识教学碎片化、应试化、浅表化、空心化等问题而提出的，对这些问题普遍存在的深层原因及其改进机制、策略的探讨，使大单元教学具有了原理意蕴和价值，这意味着大单元教学具备一定的普适性。

在我国核心素养目标体系研究成果制度化之前，研究者们再提“单元”概念，是想通过其弥合课程设计与教学实践之间的隔阂与脱节，让课程的“整体”“连贯”和“长程”能统摄教学，达成“课改要改课”的诉求。“单元”通常被视作课程开发的基础单位和课时计划的背景条件，“单元设计”则被视作连接课程设计和教学设计的桥梁，同时也被当作撬动课堂转型的支点，因此关于单元设计要义、要素、程序和类型的研究，大多是学术层面的探讨和呼吁，主张通过延展、扩容教学设计的基本单位，使单元成为一个包含陈述性、程序性、策略性和情意性等不同类型知识学习的系统，让学生循序渐进地经历从输入到输出、从感知到问题解决的知行情意相结合的、完整连贯的学习过程。因此，大单元教学的出发点和落脚点不是为了让变革适配某种或某些教学内容，而是落实核心素养的培育。教学内容只是学习系统的一个构成要素和达成素养的媒介，而素养是在环境中立体、持续、动态生成的，素养导向是对内容指向的进阶和超越。

从改革设计来讲，大单元教学是覆盖全学科的课程实施方式。

在核心素养目标体系制度化之后，高中和义务教育课程标准相继明确了素养导向，大单元教学成为承载国家意志、落实核心素养的课程实施方式。每个学科都有自己的核心素养，也就都能进行大单元教学。素养生成的核心机制是内化和沉淀，因此大单元教学尤其关注学生的学以致用、用以促学，强调对知识之间多重联系的发现、挖掘和优化，让知识学习更富有意义和价值，最终作用于学生的身心发展和终身成长。

大单元教学的新近理论研究呈现以下趋势，这些趋势可以被看作对其普适性的进一步确证、推进和保障。一是提升学理的权威性，为大单元教学寻找更加全面和深入、更具说服力的学理支撑。二是完善构成的系统性，大概念、大情境、大问题、大任务、大项目、大作业等术语的挖掘和提出，是为了能够合力支撑起大单元教学的话语体系和运作系统。三是增强操作的明晰性，从是何、为何、何为等方面对大单元教学进行精要阐释，同时对大单元的层级、类型以及教学的课时需求、任务和实施策略等，均给予愈益具体和细化的建构。虽然大单元教学把“课时主义”视作知识碎片化教学的重要病源，但“课时”是班级授课制的重要特征，在班级授课制短期内不会被取代的前提下，“课时”依然是设计和实施大单元教学的基本时间单位。因此，大单元教学的“长程”与“课时”之间不是取代关系，而是统筹和包含的关系。

从实践探索来看，大单元教学在各学科皆能有所为、有所成。

大单元教学的学理探讨就像一段不断补白的旁白，而关于其的实践探索则像一段不断向下推进剧情的对白。以“大单元教学”为篇名检索词，查找由中小学教师撰写的相关论文，结果基本覆盖各学科。受知识逻辑主导的传统课程观影响，有人认为知识体系性较强的课程更适合开展大单元教学，但笔者在阅读了中小学教师的论文后发现，一线教育实践者在音乐、美术和体育等课程同样有不少具有创新性和启示性的可贵探索。虽然教师的理解有深有浅，教学实践与理论建构既有形神兼备的契合，也有貌合神离的殊异，但能看出教师们的思索主要集中在如何挖掘知识整合的线索、如何建立知识的联系、如何明确或建构大单元等方面。这其中，如何理解和提取大概念又是重中之重、难中之难。

大概念提取、归纳的恰切（符合学生身心发展规律又贴合学科独特的育人价值），能让大单元教学的实施得力得法、富有成效。一篇基于大概念的小学音乐课程大单元教学设计的研究论文，令人耳目一新。作者陈明旻老师认为，大概念兼具价值论、认识论和方法论的意义结构，可以从“为什么”（指向学科的价值与意义），“是什么”（指向学科的知识与技能），“怎么做、做得怎样”（指向学科的思想与方法）对教材单元主题提问，据此归纳出教学单元的大概念。其以小学二年级音乐教材中的单元主题“跳起舞”为例，进行了三个维度的提问，提炼出以下单元和课时大概念：“舞蹈就是用身体讲故事”“舞蹈动作是生活动作的夸张化”“用队形变化表现故事中的人物状态”。以这些大概念为线索和框架，教材单元中相应的知识、方法、技能和思想被自然生动地联结起来。由此，笔者认为大单元教学普遍实施的困难并不在某个学段、学科或具体内容，而在于教师本人的专业积累、理解和素养，以及其对新事物的洞察力、领悟力和实践热情。

从教师态度来看，大单元教学常态化有待主客观条件的改善。

教师们对大单元教学的态度大概可以分为三类：接受，旁观和抵触。其中持接受态度的又可以分为三种：第一种是方法论层面的借鉴，不拘于流程和操作，辨析大单元教学理念、思想与自己观念和实践相同、相似、相异的部分，吸收自己没有但内心认同的思想和做法，以优化和提升实践；第二种是实操层面的模仿，按图索骥，想依据政策、参照理论，精准地实施大单元教学，故而对大单元教学“是何”与“如何”的明晰性要求较高；第三种是话语层面的更迭，表现为“跟风”，嘴上、笔头经常提及“大单元”，但对大单元教学并没有实质理解，更少付诸实践。持旁观态度的可以大致分为两种情况：一种是相对积极的旁观，愿意了解大单元教学“是何”“为何”与“如何”，在主客观条件相对完善的情况下，有可能会做一些探索；另一种则是相对消极的旁观，不管不问，置若罔闻。持抵触态度的教师一般可以分为三种情况：一种是审慎式抵触，大多是专业见解的分歧；一种是匮乏式抵触，因缺乏实施的主客观条件或能力而无法尝试；还有一种是本能式抵触，只要是改变现有做法的新事物，一概采取拒绝、反对等消极态度。

大单元教学，生机与问题、活力与阻力并存。改革须直面问题、认识问题，才能循序渐进地优化基础、补足条件、解决问题。改革本质上是一场实验，怀疑、困惑、结果的不确定性都是改革的有机组成部分，围绕其进行的讨论和澄清、交流和分享、反思和修正，就是在推进和完善改革。期待大单元教学在政策制度推进、理论深入探讨和实践扎实探索的协同发力下，生发更多教育智慧，结出丰硕的果实。

【本文系江苏省2021年高校哲学社会科学重大项目“我国基础教育泛课程实践的理论研究”（项目编号：2021SJZDA157）阶段性成果】