哪些因素制约了学前教育教研员的专业发展

近年来，国家相继颁发的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》《“十四五”学前教育发展提升行动计划》等多个政策文件，均彰显出对加强学前教研员队伍建设、提升学前教研质量的重视，也反映出促进学前教研员专业发展的必要性与紧迫性。学前教研员的专业精神、专业知识、专业能力等素养，关乎学前教研质量提升、幼儿教师专业发展、幼儿园内涵发展及儿童健康成长。因此，健全学前教研员队伍建设、支持其专业发展，成为当前学前教育亟待解决的重大课题。然而，目前我国学前教研队伍建设仍处于薄弱阶段，存在众多短板。本文拟通过分析学前教研员队伍构成情况和其专业发展的主要问题，以期为学前教研员队伍建设提供有益参考。

队伍配备堪忧

队伍数量不足，配备不合理。从整体上看，学前教研员的数量不足，许多地区未配齐专职教研员，教研员覆盖面窄，对教师专业发展、园所内涵发展指导不到位。教研队伍中兼职教研员、非专业教研员占比高，队伍配备不合理，呈现出无序化、非专业化等特点，无法满足幼儿园及幼儿教师对专业引领的需求。比如，部分地区虽然通过遴选，聘请学前教育专干、幼儿园园长、骨干教师为兼职教研员，以保障教研队伍的专业素养，但由于其本职工作繁忙，往往较难专注开展学前教研工作，教研成效不佳。再如，有的地区由其他学科教研员兼任学前教研员，其对学前教育的指导不专业，导致学前教育质量难以提升。

年龄结构失衡，学历层次偏低。学前教研员年龄普遍偏大，是当下较为突出的问题之一。如H省，省、市两级教研机构的专/兼职学前教研员年龄在40岁以上的达87%。虽然高龄化意味着经验丰富，但经验也有可能掣肘其保教观念的转变。在新时代学前教育改革发展的背景下，传统的保教模式、教研模式均迎来了极大挑战。年龄梯队结构的不合理，势必影响学前教研员队伍的整体质量。

同时，高龄化的学前教研员第一学历层次偏低，虽然大多数人入职后，通过在职学习取得了本科及以上学历，但是，职后教育获得的学历与第一学历相比，在投入精力和教育系统性上存在差距，对教研员必备的高水平研究能力依然不利。

强调一线经历，准入选拔机制不健全。我国尚未设定学前教研员准入制度和资格认定标准，专职教研员的主要来源为：基层推荐或选拔，考核或考试聘用，行政任命。就H省来说，考核或考试的比例最低，多为从一线幼儿园选拔出来的、具有丰富保教实践经验的园长、副园长或保教主任、骨干教师，或由退居二线的园级领导担任，也有少量其他转岗人员。这一组成机制是一把“双刃剑”。丰富的一线工作经验能支持教研员在工作中有的放矢地发现保教实践中的突出问题，其指导、引领和评价更具操作性。但是，这种准入选拔机制容易导致学前教研员的思维和理念囿于纯粹的保教实践。因此，关注并优化学前教研员队伍的准入选拔机制迫在眉睫。

工作制度不健全

工作制度不完善，教研浮于表面。目前，很多地方缺乏完善的学前教研工作制度，不少教研员对教研目标、教研内容不明确，教研工作浮于表面、专业性不强。同时，不少地区的各级教研机构缺乏联动机制，难以形成教研合力。究其原因，一方面，“国家—省—市—县—园”五级教研工作体系不畅，教研队伍建设与管理受阻。各级教研机构服务主体不同且设置混乱，工作存在“职责不明”“各自为政”现象，导致教研部门间的协同合作、课程建设、促进幼儿及教师发展的作用未能得到有效发挥。另一方面，由于沟通交流受限，各地教研部门之间缺少联系与合作，教研员多处于自我学习、自我摸索的封闭发展状态，教研能力与教研工作效率难以提升。此外，大部分地区缺乏对教研员面向基层的工作要求，教研员不够深入实践，与教师交流的频率较低。由于对自身工作职责、角色定位的模糊及专业发展的内驱力不强，一些教研员将大部分精力耗费在与教研无关的事务性工作上，未能持续、深入地开展理论学习与研究，从而造成自身教研理念滞后、教研方式僵化、创新意识缺乏等问题。

以服务幼儿园教师为主，缺少与儿童的交互。新时代的科学保教理念是以儿童为本，注重儿童全面而富有个性的发展。然而，不少学前教研员虽然走进了一线，但认为教研工作的重心在教师和园所，儿童排在最后。虽然教师可以作为媒介，使教研员的保教理念、实践举措得以传递至儿童，但若只是一味关注教师保教能力的提升，站在教师的视角看教育，必会在一定程度上忽视保教工作的出发点和落脚点——儿童。 许多教研员习惯了以教师的视角反思实践、审视问题、改良保教，却忘记了无论何种新理念、新策略、新方式，最终指向的都是儿童。儿童能否接受、能否获得有益于身心发展的经验应该是教研的初衷。教研也应该坚守儿童立场，儿童在教研中也可以并应该发挥作用。

“教”“研”比重失衡，科研投入不足。近十年来，H省市、县两级学前教研员主持的科研项目不多，每人均在3项以内，同时科研论文发表量也有待提升，平均每人不足5篇。与高校科研人员相比，差距较大。虽然大部分学前教研员的工作主要聚焦于一线，更注重在实践中寻找和发现问题，通过资料查阅、思辨讨论等提出改进意见和优化方案，但这一过程的完成并不意味着整个教研工作的完结，而应进一步剖析归纳，梳理共性问题，探寻根本原因，检验改进方案，进而形成相关教研理论。因此，学前教研员不应止步于在地化保教问题的解决，而应立足于整个学前教育改革的推进；不应满足于“教”，而忽视了“研”。当然，目前学前教研员参与科研项目较少，也反映了各级学前教育类课题设置的不足。

考核评价单一

考评内容不全，没有量化。当前，学前教研员专业评价标准与制度缺乏。考评一个学前教研员是否称职、是否优秀，缺乏相对科学的考评内容和规范。有的将教研员辅导所在区域的教师数量及其取得的成绩作为考评内容，有的将教研员完成的课题和论文量作为考评内容……这样的考评，缺乏全面性、针对性和系统性，无法对学前教研员的工作绩效进行准确考评和指导。

考评主体单一，缺乏多元监督机制。很多地方学前教研员的考评主要由当地教研部门或教育行政部门领导单方面负责，这种自上而下的考评，忽视一线教师、幼儿园等相关方的参与，易使学前教研员的工作仅专注于对上负责。

既然学前教研员是幼儿园教师、园长的老师，那么一线幼儿园教师、园长就有反馈其“教学”效果的权利和义务。因此，幼儿园教师、园长应该成为学前教研员的考评主体之一。否则，缺少工作相关方的监督和反馈，学前教研员的工作很可能流于形式，变得表面化、功利化、片面化甚至偏离正轨。

晋升与退出机制未建立，专业发展动力不足。目前，多地学前教研员的职称以副高级为主，中级或初级为辅。很多从事多年学前教研工作的高水平教研员，一直徘徊在副高级这一层次上，无法晋升为正高级职称。且教研员多曾为一线精英，在一线岗位上晋升为特级教师概率较大，但在担任教研员后这种机会明显减少，成了影响学前教研员工作热情的重要因素。很多地方未考虑学前教研员的专业发展需求，没有为其开拓提升专业水平的成长渠道，教研员在工资待遇、荣誉评定等方面不如园长或教师，致使其工作积极性降低、专业发展动力不足。而高龄学前教研员比例偏高，则与教研员终身制不无关系。因为缺少有效的考评机制，更难以谈及退出机制。两种机制的缺失，造成学前教研员满足于现状，缺乏忧患意识和持续更新知识结构、能力水平的动力，导致不少地区教研员年龄结构、学历结构、职称结构不合理。

专业培训不足

教研培训是推动教研员专业化发展的关键要素。目前，针对学前教研员的专业培训问题较多，以培训对象把关不严、培训形式单一、培训成效不佳为主，也有培训目的不明确、尚未形成成熟的培训体系等问题。

学前教研员的专业素养提升需要规范、系统的培训支持，而目前的学前教研培训呈现出“泛而不精”的特点。尽管有些教研员参加了多次培训，却未能形成科学系统的教研理念与实践体系。专项、规范的学前教研员培训机制缺乏，导致培训“四无”状态频出：无专业化标准、无常态化制度、无经费保障、无高水平的培训基地和培训者。长此以往，学前教研员专业素养将滞后于学前教育的快速发展，专业地位也将受到质疑，需要引起高度重视。

（本文系首届湖南省基础教育教学改革研究项目“指向自主游戏观察与支持能力提升的幼儿园教师研训实践研究”阶段成果，项目编号Z2023022）