完善中小学教师评价制度，激发教师潜能

一些发达国家的中小学教师评价制度，历经多年演变，在各自呈现发展特色的同时，也展现出一定的共性，即逐步适应时代变革需要以及教师自身发展需求，不断改进教师评价内容和方式等，尤其是注重为教师赋权增能，赋予教师教育教学自主权和教师评价的参与权、知情权等，以期激发教师参与评价的自主性和积极性，这对我国完善中小学教师评价制度和激发教师自主与潜能具有一定的启示作用。

韩国：多元主体评价促进教师参与和发展自主

韩国深受儒家思想影响，中小学教师作为教育公务员拥有较高的社会地位。教师评价起初依据教育公务员升职规定自上而下评价教师的业绩和能力，后来关注教师评价参与权和多元主体评价的积极作用，将学生、家长、同事、校长等纳入评价主体，通过课堂观察和问卷调查等来评价教师，形成360度反馈评价主体群。此外，尊重教师的专业发展权利，关注教师评价的诊断和指导反馈，帮助教师改进教学，促进教师专业发展。同时，开展教师业绩评价，废除僵化的教师绩效工资等级分配制度，根据教师业绩评价教师和确定其绩效工资，提升教师工作的积极性和能动性。为尊重教师的评价自主权，将学校管理者的评分和教师之间的评分相加作为教师评比晋升的依据。

日本：教师评价融入学校管理，共促教师发展和学校治理

日本公立学校的中小学教师属于教育公务员，教师评价制度参照一般公务员的做法，称“勤务评定”。鉴于教师评价制度的形式化弊端，教师评价改革将教师业绩和能力作为主要指标，并融入学校目标管理。比如，东京都以教师的工作能力、专业情意、实际业绩作为评价指标。教师评价过程中赋予教师参与评价的权利，教师先与校长、教导主任面谈，结合学校发展目标确定教师个人目标和发展方向，考核期满后教师开展自我评价，教导主任初次评估，校长通过观摩教师授课进行最终评估，最后再综合评定等级。这种评价不单由学校管理者单方进行，而是以教师自我评价及业绩考核为基础，校长、教导主任等人提出指导意见，这有助于保障教师的专业发展权利，最终助力学校提升治理水平。此外，评价结果通常向被评价教师公开，用于教师业务研修以及教师差别化加薪、职务晋升等，激励教师专业发展。评价结果公开后，教师若有意见可向教育委员会相应机关提出申诉，以维护教师在教师评价中的正当权益。

新加坡：分层分类评价激发教师潜能

新加坡对中小学教师实行分层分类考评，以期教师能够按其专业发展能力和兴趣明确自身工作目标和努力方向，由此实现自身价值，并获得相应的地位和待遇。

为保障教师的发展自主权，新加坡中小学为教师设立教学、专家和领导三种职业发展通道。教师若希望获得更高教学成就可参加国家教育学院或教师学院组织的课程改善实践，或获得学习假和奖学金来攻读更高学位;教师若专注于研究和教学可晋升至最高级别的首席专家职位;教师若擅长学校管理可晋升至系主任、副校长、校长乃至教育局局长。教师评价的内容基于教师的不同发展方向而有所不同。对普通教师和领导岗位教师有教学和行政方向不同考核标准，对后者要求更高，但都考评工作业绩和能力。普通教师工作业绩包括学生表现、专业发展和组织贡献，能力考评涉及个人素质、专业能力、组织能力和协作能力。

为保障教师对评价的知情权，教师评价结果公开透明，并直接决定教师的聘任、薪金、晋升、研修等。完善的教师发展通道和激励政策，促使每位教师的潜能得到充分发挥，从而巩固新加坡教育质量的领先地位。

英国：由奖惩性评价走向发展性和绩效管理评价

英国政府长期重视教师评价，随着教师发展权利和教师评价参与权利意识的觉醒，教师评价改革经历了多次演进。20世纪80年代早期，英国开展奖惩性教师评价，上级教育部门根据自上而下的课堂检查评价结果决定教师能否加薪、晋升或解聘，以激励教师提高教学质量。但在该评价制度下教师不仅参与少，还增加了生存压力。20世纪90年代初，英国政府开始推行发展性教师评价，即不以奖惩为主要目的，而以促进教师专业发展和提升教学技能为宗旨，但教师评价标准相对模糊，难获成效。1998年年底，英国实行绩效工资评价制度，将教师的工作表现与其实际绩效挂钩，但该评价制度也存在困境，如教师长期规划与短期评价指标相矛盾，定量指标和定性指标标准难以确定。2000年后，英国确立了教师绩效管理评价制度，将教师专业成长与绩效挂钩，依照教师绩效考核情况决定教师的工资增幅，成效较高。同时，教师职称评定吸纳教育行政人员、教师和学生的意见，与教师业绩、课堂教学表现、学生成绩等紧密相关。教师评价气氛比较民主宽松，评价过程向参评教师公开，评价者和参评教师双方相互尊重和理解，因此评价结果更为公平。

美国：教师评价改革促进教师专业发展和学生成绩提升

21世纪以来，随着美国对本国教师专业发展的要求日趋增高，教师自身也不断要求专业发展权利，并由此促进学生学业成绩的提升。在此之前，美国经历了从高质量教师评价到高效教师评价，再到教师绩效和表现性评价的发展过程。2001年确立的高质量教师评价标准，包括学历、从教资格和能力等。2010年提出培养高效教师，要求教师具备合作反思、沟通交流、激发学生兴趣和批判性思维能力等。2016年提出的卓越教师专业标准“五项核心主张”涉及教师绩效和表现，包括关注学生学习成效、熟悉学科与教法知识、监管学生学习、系统思考教学实践并从中学习、参与学习共同体。在教师评价中，为激发教师发展的内驱力，有些学区实行教师绩效奖励制度。为赋予教师参与评价的权利，有些州在推动教师绩效评价过程中实行多元主体评价制度，教师评价通常分为学区专家听课、教师自我评价、校长对教师的评价。为确保教师评价的科学公正，激发教师发展自主性，哥伦比亚公立学区实行教师所教学生成绩增值评价以及采取学校管理层和校外专家课堂观察和访谈等方式，并据评价结果开展差别化职级晋升和绩效奖励。

以上发达国家的中小学教师评价制度呈现出某些发展规律和趋势，其中令人印象深刻的是它们在教师评价改革探索中逐步意识到为教师赋权增能的重要意义，趋于让教师在教师评价过程中成为直接参与者。同时，通过教师评价和指导反馈助力教师专业发展，充分保障教师的专业发展自主权，并由此推动学生学业成绩的提升。有些国家还将教师评价融入学校管理，通过教师参与评价并享有评价的知情权、表达权等，推动教师的专业发展和学校治理能力的提升，促进学校的民主管理和教师在学校管理中的民主参与权利。具体来看，上述经验可为我国中小学教师评价带来如下启示——

从单一评价主体转向多元评价主体

当前，随着教师的自主发展权和学校管理参与权意识的不断增强，发达国家在中小学教师评价改革探索中关注教师在评价中的权利并为教师赋权。教师评价主体已从自上而下的学校管理层单一评价转向多元评价。这是教师评价过程中限制行政决策，尊重教师的主体参与和增强民主评价的体现。韩国的教师评价起初自上而下由教育管理者实施，后将学生、家长、同事、校长纳入评价主体。日本东京都教师评价由教师、校长、教导主任等参与。英国教师评价中教育行政人员、教师同行、学生都发表意见。美国的学校管理层和校外专家通过课堂观察开展教师评价。

我国中小学教师评价制度对教师多元主体评价有所规定，但实践中仍有学校侧重单一的管理者评价。为此，可借鉴国外做法，如在教师评价过程中切实为教师赋权，强化教师自主评价，让教师与学校管理者共商专业发展规划，邀请校外专家开展课堂观察和指导等，以激励教师反思改进，促进形成共识，彰显评价的公正性和民主性，增强评价结果的可接受性。

从单一评价方法转向多元评价方法

单一的教师评价方法往往不够全面，缺乏科学性、公正性、客观性，不利于保障教师评价结果的客观公正，可能会导致教师对评价结果的抵触情绪，从而影响教师对评价结果的可接受性，不利于通过教师评价积极促进教师专业发展的内驱力和能动性。为此，某些发达国家的中小学教师评价已从采用单一评价方法向多元评价方法转变。除了运用定量评价方法评价教师所教学生的学业成绩外，还运用定性评价方法，如课堂观察、教师访谈、学生或家长调查等。韩国要求教师、学生家长参与教师评价并进行听课观察。日本东京都将教师的能力、情意、业绩作为定性和定量评价指标。新加坡通过定量评价考核教师专业发展和学生学业表现，通过定性评价考核教师个人素质、专业能力等。美国用定量评价方法评价学生成绩，用课堂观察评价教师的专业水准。

我国中小学教师评价制度也要求采用多元评价方法，但实践中仍主要采用单一的定量评价方法测查教师所教学生的学业成绩。可借鉴国外做法，采用课堂观察和访谈调查等多种评价方法，体现教师评价的专业性、多元性、适切性等特征，保证教师评价的客观性、公正性和有效性。

从强调教师奖惩转向多元激励与融合发展

发达国家注重改革传统的中小学教师评价方式，强化人文关怀，针对教师发展意愿和评价结果多方面、差别化、人性化激励教师自主发展，并导入学校目标管理，确保学校管理目标与教师发展目标的统一，推动学校治理方式变革和治理能力的提升。日本的教师评价结果用于教师研修及差别化加薪、职务晋升等，同时强调教师评价与学校管理的深度融合。新加坡注重将教师潜能与学校发展密切联系，并基于教师发展意愿开拓多种职业发展通道激发教师发展内驱力。美国开展差别化职级晋升和绩效奖励。

我国中小学教师评价制度同样要求采用多种手段激励教师，但实践中主要基于教师绩效进行物化奖励，并缺乏对学校和教师发展目标融合规划的考量。可吸纳国外经验做法，将教师个人潜能与学校发展规划密切联系起来，为教师设计多种职业发展通道，激励教师基于自身潜能、兴趣爱好、专业特长和自主发展需求实现个性化、专业化发展，激发教师的职业发展内驱力，满足教师职称晋升、职务晋级、业务发展等方面的需求。绩效工资制度改革要统筹学校和教师的共同发展，进一步激发教师专业发展的自主性，改变教师考核内容侧重教学成绩的单一化倾向，细化评价等级标准，严格化教师评价过程和结果考察，进行差别化、多样化和人文性的奖惩，提升绩效管理规范化水平并激发教师发展潜能和自主性。

【本文系北京市教育科学“十三五”规划2019年度优先关注课题“优化中小学教师评价体系研究”（CFEA19062） 核心成果】