摒弃“假主体”，让教师的“讲”回归课堂

时下，不少教师因过于重视“以学生为主体”的理念，淡化甚至丧失了他们本该有的主导地位。因担心被戴上“满堂灌”“一言堂”的帽子，一些教师追求少讲甚至不讲，尤其是在一些公开课上，“讲”似乎成为教师最大的忌讳。贵州省印江土家族苗族自治县第二中学作为一所易地扶贫搬迁安置点的学校，学生底子薄、基础差。以语文课堂为例，面对易地扶贫搬迁初中的学生，让学生通过课堂会思考、会说、会写，逐步提升学习语文的兴趣、素养，是教师的基本职责和任务。笔者重点分析一些貌似“以学生为主体”的课堂，讨论如何充分发挥教师的主导地位，让“讲”回归课堂。

不该有的“假主体”

于易地扶贫搬迁学校而言，好的课堂应坚持教师主导，同时重视学生主体。然而，一些教师不敢上“真主导”的课程，课堂中出现了下列“假主体”现象——

教师的“传声筒”。七年级的一节语文课上，教师在讲课后习题时问道：“这个问题谁愿意上来讲解？”一名平时表现优秀的学生被请上讲台，手里拿着教师事先交给她的教案，模仿着教师平常的样子，“严肃而认真”地开始了“讲解”。这位“小老师”学着教师的样子不断提问，不时对同学的回答进行表扬。然而，问题都来自教师事先准备的教案，只要同学们回答的跟教案上一样，她会说：“很好，请坐。”若与教案不符，她则表示：“再想想，请坐。”这个环节结束，这位教师的“小替身”照着教案说完最后一句：“我就讲到这里，谢谢大家！”整个过程，教师都站在旁边微笑地欣赏着。

试问，这种“替身式”的讲课体现了学生的主体性吗？非但没有，反倒暴露出教师认识上的严重偏差。教师并非根据学生的思考加以点拨、指导、修正，只是调控这场“木偶戏”，学生也仅是“传声筒”而已。

课堂中的“虚假讨论”。九年级开学第一节语文公开课，一位教师执教《那树》。课堂上教师发问：“那树最终的悲惨命运到底是谁之过？”教室中一片寂静，学生们默然无语。教师“灵机一动”，立马让学生通过讨论来寻找答案。其间，教师频繁“深入”各小组，或点拨、或更正。随着教鞭“啪啪啪”的声音，课堂安静下来。教师“胸有成竹”地问：“哪个小组先来汇报讨论的结果？”而后，教师刚刚关注过的小组，“声情并茂、积极发言”，教师站在一旁，以满意而欣赏的眼光看着学生。

课后教师称，这是冷场课堂的灵丹妙药。这份由学生“自主讨论”、教师个别指导的药方，确实拯救了冷场的课堂。但不禁令人疑虑，未经教师引导的其他学生是否已知晓阅读之法，是否能够理解文本？

主讲时的“课件化”。一天，笔者推门听了七年级某位教师的授课。课堂上教师不停地用手指敲击大屏幕，一张张幻灯片不断翻页，一一呈现，甚至每一道题的答案“对或错”“A或B”等，也是教师“敲”出来的。教师的任务好似敲完就完成了。

这节课上，没有了教师的“传声筒”和“虚假讨论”，教师似乎凸显了教学中的主导地位。但请问，教师是课件的点击者，还是学生的点拨者呢？若教师的讲授内容都不能脱离课件，一味以课件推动教学，又何谈教学生思考、体验、表达？

讲在传道、授业、解惑处

凡此种种“假主体”的课堂，都不应出现。教师应在什么时候重点开讲？讲些什么？唐朝文学家韩愈在《师说》中提到，“师者，所以传道受业解惑也”。教师，确实应讲在传道、授业、解惑处。

讲在“传道”处——学生未明方向时。“传道”，要求教师言传身教、传授知识的同时塑造学生的人格。教师对学生们的成长与发展有着深刻影响，这要求教师在情感、态度、价值观上对学生进行引导，并帮助学生形成正确的“三观”。当学生们在涉及“三观”的问题上迷失方向时，教师必须得讲。

七年级的作文课上，一班的张老师要求学生以《家——我温馨的港湾》为题写一篇赞美自己父母的文章。张老师的话音未落，教室里早已嘘声连天，并不乏对父母的“声讨”，诸多言辞都体现出学生在情感、态度、价值观上的一定缺失。这虽不在教师预设内，但她没有乱了阵脚，因势利导连发两问：“是谁在你做错严重的事情后，依然不嫌弃、不抛弃你？”“谁给了你们吃穿用度的钱？”。学生依次齐答：“父母。”此时，张老师情深意切地说：“父母的爱往往是无私、伟大的，你们要理解，父母表达爱的方式虽然不同，但他们的关怀与付出是毋庸置疑的。”张老师望着沉默不语的学生们，接着简述了朱自清的文章《背影》。学生在张老师的讲述中开始反思。随后张老师趁热打铁，播放《父亲》这首歌曲。随着歌声，学生们开始回忆与父母相处的点滴，体会父母的爱。

教师此时的“讲”，使一些经历易地扶贫搬迁或许存在情感缺失的学生学会体会、理解父母的爱。让“讲”回归课堂，“讲”在学生迷失方向时，帮助学生寻回走进港湾、走近父母的路。

讲在“授业”处——学生渴求知识时。“授业”，即传授基础知识与基本技能，帮助学生习得有利于适应社会、终身发展的知识与技能。作为教师，要有充足的知识储备，并能够结合课程内容，采用恰当的教学，使学生能够掌握知识、学会迁移。

在九年级系统复习时，二班的李老师就考试中的文化常识题目进行讲解。她预设的是让学生们自己归纳、总结。但任务布置后的5分钟，学生们还是面面相觑、鸦雀无声。显然，这些基础薄弱的学生们对知识的掌握不够。如果李老师坚持课堂前的预设，或采取“虚假讨论”，那无疑是毫无意义的。面对这样的情况，李老师激情开“讲”，为学生补上了缺失的内容，凸显了教师的地位。

教师此时的“讲”是极为必要的，同时也为学生们提供了精神食粮。由此可见，教师要想“讲”好，势必需要有充足的储备，能够根据生成性的课堂灵活调整教学，大胆开讲。在学生无话可说时，教师一定要有话可讲，让“讲”回归课堂，而这也是对教师能力提升的要求。

讲在“解惑”处——学生感到困惑时。“解惑”，即学生学习中暴露出一些问题或是主动提出疑惑时，教师要及时、有效地帮他们解决困惑。尤其是在易地扶贫搬迁安置班的课堂上，学生的困惑更多。争论不休、偏离主题、固执己见等，都是“惑”之犹存。当急需得“解”时，教师不应惧怕被戴上“不尊重学生主体”的帽子。

八年级的课上，一班的李老师要求学生谈一谈对“2021年10月19日，遵义市66岁的某男，因出省旅游而感染新冠，确诊前又到老年活动中心打麻将，导致多人被感染”这一事件的看法，并自拟题目写一篇疫情防控方面的小作文。因为该事件大家都很熟悉，又发生在临近市，学生因焦虑、愤恨、害怕，开始了激烈的讨论。讨论中，时有与“道德标准、法律准则、敬亲孝老、工作原则”相悖的偏激言论出现。互不相让、有失偏颇的争论中，李老师让大家停了下来，开始了这节课的“讲”：向学生讲授疫情相关知识，帮他们明确对待疫情的正确态度。

教师的“讲”适时、有力地平息了课堂上的争论，也使学生了解了疫情防控知识。学生主体地位要尊重，但当需要解惑、纠偏时，教师要果断叫“停”、大胆开“讲”。

作为教师，要时刻自我反省：“是把课上完了，还是把课上好了;是教学生做题，还是教学生方法。”让“讲”回归课堂，教师理应摒弃“假主体”的观念，主动地讲、大胆地讲，讲在传道、授业、解惑时，使“讲”真正地回归课堂。