学校情境下的学习问题学生干预

学习是极其复杂的社会文化和生物现象，不仅与文化、社会和家庭环境因素密切相关，更受到基因、大脑结构及其功能等生物因素的交互影响和作用，因此，普通班级中学生的学习问题是高度复杂和具有特异性的。在教育实践中，教师常困扰于如何为班级中具有认知差异和多样化需求的个体，提供高效率的课堂与个别化教学。针对这种情况，基于近年来神经科学和教育研究的进展，学习通用设计（universal design for learning，UDL）提供了可借鉴的实践解决方案。

学习通用设计彼此密切联系，共同对学习发挥作用

UDL提出，大脑是一个复杂的巨型连接网络，可以从三组大脑网络的角度来认识学习者的学习活动。这三组大脑网络分别是识别网络、策略网络和情感网络，它们彼此之间密切联系，共同对学习发挥作用。

识别网络解决“学什么”。识别网络位于大脑的后部，包括大脑的枕叶、顶叶和颞叶，帮助我们辨别并且理解信息、观点和概念，解决“学什么”的问题。

策略网络解决“怎样学”。策略网络位于大脑的前额叶，主要与执行功能有关，作用于确定学习目标、制订执行计划、自我监控、调整行为等一系列过程，解决“怎样学”的问题。

情绪网络解决“为何学”。情绪网络涉及多个脑区，包括前额叶、杏仁核、海马和丘脑等区域，涉及学习的兴趣动机、参与度和自我调节等，解决“为何学”的问题。

这三组大脑网络的加工是分布式的，不同的刺激在不同的脑区处理，既包括自下而上的过程， 也包括自上而下的过程。即使极其简单的学习任务，也需要三组大脑网络密切配合，不同学生的大脑加工网络具有显著的个体差异。

我们以汉字“东”的学习为例，看看在具体的学习任务中，三组大脑网络是如何协同运作的。对儿童来说，最初看到这个生字时，相应的视觉信息会刺激眼底视网膜上的光感受器，并通过视觉通路将信息传入大脑的视觉中枢——枕叶，进行进一步的视知觉加工。有的儿童可能日常视力很好，看人看物都没有问题，但是看字的时候会抱怨，“这些字怎么这么挤，密密麻麻叠在一起，一看就头晕。”父母和老师面对这种情形，大多会觉得这是孩子偷懒不爱学习的借口。明明视力很好，怎么看字的时候就抱怨看不清呢。其实孩子说的是自己的真实感受，视力与视知觉不同，视力是视网膜分辨影像的能力，视知觉是对从眼球接收器官接收到的视觉刺激一路传导到大脑的接收和辨识加工。大脑枕叶是人类进行视知觉加工的地方，随着儿童的发育，中枢神经系统对外界不同的视觉刺激的加工也是特异性的。视力正常的儿童也可能对加工文字材料这类特定刺激存在视知觉加工缺陷，造成识字困难。

识字教学中，出示生字后，通常会接着介绍该字的发音，大脑颞叶和额叶等语音加工相关脑区被激活，依靠从婴儿期就积累起来的个人口语经验，会触发儿童大脑中与“dong”这个发音有关的语义，他们这时可能会认为，“冬天、叮咚、东西里的‘dong’原来是这样写的”。儿童的这种反应是由汉字特点造成的，汉字以形表意，字义、字形之间的关联性是在漫长的历史文化背景中形成的。现代汉语大约有5000个常用字，共享 420个不同的音节，平均每个音节要对应11个不同的字。尽管都发“dong”这个音，但只有“东”字字形对应着特定的语义——“东方的东”。“东”字的最终习得需要该字字形、字音和字义加工涉及的大脑多个区域的捆绑加工。

同音字、音近字和形近字的大量存在给儿童的汉字学习带来巨大挑战，鉴于汉字形义之间的密切关联，可以采取相应的学习策略促进儿童的汉字习得。如在“东”字的学习中加入字源教学，甲骨文中“东”字写为 “     ”，本义为远行时携带的行囊。我们的祖先远行出发通常在清晨，此时从树梢看去，太阳正从东方升起，由此该字又借代引申有了表示日出方位之义——“东方”。在后来的历史演变中，由典故引申又有了“东道主”等字义。

比起单纯的看字形、读字音、再组词的生字学习过程，显然，有着丰富语义情境的字源识字更能帮助儿童建立起汉字字形、字音和字义之间的紧密联结。

根据汉字特点，制定识字目标，并选择相应的策略，实施、监控、调整学习过程都涉及大脑前额叶策略网络的功能。同时，情绪网络也始终在识字过程中起作用，识字带来的快乐和成就感会增强识字动机和儿童对识字学习的投入度。

需要注意的是，如果儿童在字音、字形、字义某个方面的加工有缺陷或三者之间的联结存在问题都可能造成识字上的困难。例如，有儿童在学习了“手”字后，总出现混淆“手和毛”“手和脚”的情况，了解了汉字的习得机制，我们就能理解，混淆“毛—手”可能提示儿童在相似字的字形加工上有一定困难，分不清“手—脚”可能是由于受到“手—脚”在语义上紧密连接的干扰，造成了学习者在“手”字字形、字音和字义捆绑加工上的困难。作为教育者，如果我们不能识别和了解这些儿童的困难，并给予他们相应的支持，反而经常对他们进行批评指责，久而久之，这些儿童的情绪加工网络就会受到损害。在三组大脑网络中，情绪网络是优先运作的，识字情绪与动机低落，也会影响字词的识别和策略加工，进一步加剧他们的识字问题。三组大脑网络模型从神经科学的角度揭示了学习的运作机制，有助于我们理解个体在学习上的差异，并更精确地分析不同学生的学习问题。

UDL课程设计三大原则

基于该模型所提出的UDL认为，班级中的学生是具有认知差异多样性的群体，课程的设计和实施应优先考虑和适应学习者的个体差异，以满足不同学习者的学习需要。对应于学习涉及的三组大脑网络，UDL的课程设计包括三大原则。

基于优先加工的情绪网络，应在课程设计和实施中为学习者提供多种参与途径与方式。让学习者感受到学习的价值，激发学习兴趣，平衡学习带来的挑战和支持，鼓励学生持续投入学习任务，能对自身的学习进行自我调节，成为终身学习者。

基于识别网络，课程应能提供多种表征方式。由于个体对学习信息感知和理解的方式多种多样，学习内容呈现的方式也应具有足够的灵活性和兼容性，以便学生能根据自身认知特点和独特的个人经验主动获取学习内容。

基于策略网络，应为学习者提供多种行动和表达方式。这包括为有身体障碍者提供获取课程的技术手段，为不同特点学习者在加工和表达学习内容上提供多种选择和不同程度的支持，以及鼓励学习者在学习目标制定、策略选择和自我监控上得到个性化的发展。

基于UDL的教学设计可以在班级教学中实施，也可以运用在有特殊需要学生的个别补救教学中。在班级教学层面，我们目前已经在小学的语文和数学教学上做了一定的实践探索。着重从教育实践的视角，说明我们在个案干预教学中的做法。

L同学是小学三年级学生。老师反映L平时挺聪明的，但在语文学习上有很大困难，特别抵触和讨厌书写类的学习任务，完成的质量也很差。日常缺乏耐心，做事丢三落四，情绪急躁，难以自控，经常和他人发生冲突。经过一系列的临床和标准化评估，发现L在书写、注意力和情绪上都存在问题，属于书写障碍与注意力缺陷多动障碍共病，并伴随有一定的情绪问题。有效干预的实施需要基于对学生特点的精细评估，当前对一线教师而言，既缺乏专业训练，也没有便于教师使用的系统评量工具。鉴于此，我们对教师进行了有关学习脑与认知机制的培训，并在此基础上，与教师一起对L进行了表现性评估（performance assessment），即在真实的学校情境中，对L完成学习任务的过程和表现进行详细观察，并基于学习的大脑三组网络模型对L的行为表现做综合判断。评估持续整个干预过程，作为干预教学实施和调整的重要参考。

评估材料的搜集含已有资料和动态观察评估两部分。已有资料包括各科成绩、原始未改过错的作业和测验、各科教师、家长、学生本人和同学访谈等。着重学生阅读和书写问题的动态观察与评估内容主要包括以下任务：朗读，包括朗读已学过的文字材料和首次接触材料;言语理解，由教师读，并提问相关问题;书写，含抄写（远端、近端）、默写和听写等不同形式。

以朗读任务的动态观察为例，我们采用难度相当的材料，对L和班级中语文成绩同样落后的X进行了朗读流畅性测试。数据分析显示，L和X的每分钟正确朗读字数分别为97.3字和62.3字，二者差距较大。朗读错误上，L的错误为漏字8处、不当停顿7处、声调读错3处、不认识字1处，而X的错误为读错字形或字义相关字10处（如“另”读为“别”以及“临”读为“到”）、不当停顿7处、不认识字5处、增或漏字2处。从对L和X的朗读任务的错误分析，可以看出，尽管两人的语文成绩相当，但导致他们阅读学习问题的原因并不相同。L在识字上的问题并不明显，而更多表现出完成朗读任务时执行功能的困难，X显然在字词识别上有更多障碍。此外，通过对L字词听写任务的观察，发现尽管L识字困难不明显，但书写时出现了大量常用字不会写、写出的字有较多的细节错误、写成形近别字或镜像书写等现象，说明他在汉字书写上有明显困难。

经过对L系统的表现性评估，教师也发现了L同时存在书写、注意力和情绪问题，对其学习问题有了深刻认识，日常教学中能以专业的视角对L进行观察。教师注意到L在抄词语时，一个字需要观察好久，看一眼写一笔，写一个字要花很长时间，还依然有错。让他再对照自己写的字与书上的字，他盯视良久，却看不出区别。经过培训和对孩子的评估过程，教师意识到这是L在字的识别网络加工上有困难，并非态度不认真造成的，孩子在学习中付出的努力，很少能得到效果，造成了孩子学习动机的低落和对学习的抵触。

对L的学习问题有了深入认识后，基于大脑学习的三组网络，我们实施了以重复阅读模式为主、兼顾L书写、注意力和情绪问题的整合干预方案（见下图）。

例如，针对识别网络，给L提供了字体大小、字间距和字颜色不同的阅读材料，并配备了加固定圈的橡胶球作为椅子，减少其静坐时的不适感和多动对学习的干扰。策略网络功能的改善是学习问题学生干预的重点，我们在重复阅读任务中特别强调学生对自己学习过程的觉察，并通过可视化的学习数据帮助学生进行学习目标制定和自我监控。针对L在汉字书写上的困难，鼓励他自编与字形字义相关的故事，如在学习“噪”字时，L对该字字形进行观察后说，你看，三个人都挤在一块小木头上，张着嘴抢着说话，真吵！另一个人在旁边大张着嘴喊：“别说了，太吵了！”你看看，这下四个人一起说话，简直是噪音。这种个别化自编的意义识字策略符合汉字造字特点，能带给孩子成就感，激发学习兴趣。孩子熟悉该策略后，引导孩子创编更多与汉字字源、字理相关的故事。后期即使没有老师指导，L学习生字时也会主动找寻字形和字义的相关性，减少了机械记忆的认知负荷，书写问题得到改善。情绪情感网络在学习中被优先处理，学习问题学生尤其需要得到积极的情绪支持。在L的干预中，通过培训和评估，教师以专业的视角对学生行为表现有了深入理解，建立了师生之间正向、安全的情绪环境，在重复阅读中淡化对学生错误的纠正，着重引导学生在出现良好的学习行为时，注意自己所用的策略，并用自己的语言表达出来。如L发现如果“放慢速度、看清楚，千万别想别的”，自己朗读的正确率和流畅性都能提高。在这样的干预过程中，孩子的自我价值感增强了，提高了对自身学习的觉察和调节能力。

整体来讲，真实教育情境中的学生学习问题是复杂和多样化的，未来应在脑与认知科学研究成果的指导下进行更多的实践探索。