创设低混环境，打造游戏空间

20世纪初，蒙台梭利在罗马创建了第一所“儿童之家”，提出了混龄教育。这种教育组织形式把3-6岁不同年龄的幼儿编排在同一个大环境中共同游戏、生活和学习，以促进幼儿的认知和社会性发展。广东省深圳市宝安区建安新村幼儿园为打造有准备的混龄环境，尝试构建适宜的游戏空间，形成同龄、异龄学习者共同体，从而实现相互支持与发展。

精准把脉，呈现真实问题

在自然游戏状态下，我们实地观察低混幼儿的游戏情况，发现由同龄转变为混龄游戏时，游戏环境创设、材料提供及教师指导策略等均存在表面混合、人为分隔的问题，如同在一个活动室里的两个班，没有实现混龄教育的价值。

空间上的分隔。从同龄教育到混龄教育，给一线带班教师带来了困扰。在规划游戏空间时，教师按年龄进行区分。以数学区为例，同为指向数与量的游戏材料，教师会设置大龄材料柜和小龄材料柜，或者在同一个材料柜里人为划分大龄专区和小龄专区。整个学习环境呈现出大龄与小龄的割裂状态。

材料上的分隔。为兼顾幼儿年龄特点，教师在选择和设计游戏材料时，习惯性地在幼儿学习与发展目标指引下，将材料按年龄划分。以语言区为例，教师为小龄幼儿提供简单的听读、手偶等材料，给大龄幼儿提供难度较高的字词感知、创意讲述等材料，可是简单粗暴地提供两套材料，并没有充分理解混龄游戏的本质，满足不同年龄段幼儿的协同发展需求。

指导上的分隔。在低混幼儿游戏的指导方面，教师过多关注最近发展区，观察分析大龄幼儿、小龄幼儿的游戏兴趣，掌握运用已有或发展知识经验的情况，没有注意到异龄间的互动影响。

为什么低混游戏会演变成同龄游戏的简单延续呢？究其原因，是教师理念有待转变。由于教师对混龄教育的理解表面化，导致整个学习游戏环境中大龄与小龄的割裂。教师未能从内心真正接纳、理解和把握混龄教育的模式。另外，教师的观察指导能力有待提升。低混游戏对于教师来说是全新的挑战，每一个环节都需要顶层理论指导和实践探索。教师需要充分观察、理解异龄环境，灵活运用支持策略，以适应异龄幼儿的发展需求。

实践审思，解构异龄环境需求

创设有效支持低混幼儿的环境，需要尊重不同年龄幼儿的发展水平和个性发展需求。如在用纽扣和图片进行规律排序的游戏活动中，审思异龄幼儿的不同游戏类型，有助于了解如何创设低混环境。

忽视同伴型。游戏时，妹妹小莹从数学柜里选择了纽扣玩具。她拿起透明筒，随意将纽扣放入筒内，边做边对教师说：“装进去了。”这时，姐姐晞桐从旁边经过，看了一会儿，坐在小莹旁边拿起另一个透明筒，按照AB规律将纽扣放入筒内。

放完后，晞桐看了看小莹的纽扣筒说：“你放错了，要和我一样有规律地放。”小莹看了看晞桐，还是按照自己的方法做，直至筒内装不下纽扣了。她对晞桐说：“我装满了。”说完将纽扣倒了出来，重新无规律地装纽扣。

受教模仿型。游戏时，晞桐又选择了纽扣玩具。她发明了AB玩法，并接受教师的建议，发明了AABB、AAAAABBBBB规律，随后在教师的支持下又摸索出ABC、ABB规律，并记录下来。

晞桐操作时，妹妹浠霓在旁边观看。过了一会儿，浠霓搬来一张椅子坐下，拿起另一个纽扣筒玩了起来。晞桐指点道：“你弄错了，这样是没有规律的。”“哪里错了？”浠霓问。晞桐拿起自己的记录单，指着上面的记录说：“你可以按照上面的样子去放，一个红色、一个蓝色。”“我看不懂你画的记录单。”浠霓说。晞桐望向教师，教师让晞桐自己尝试解决问题。晞桐拿起自己装好AABB规律的纽扣筒，放在浠霓面前说：“你可以按照这个摆放。”随后，浠霓将纽扣摆出了相同的规律。

自主效仿型。教师提供了新的图片规律材料，晞桐选择了此材料，妹妹瑞芯在她旁边坐了下来。晞桐拿起碗、勺的图片按照AB的规律排成一排。瑞芯看了一会儿，主动拿起男孩、女孩的图片开始排列。

排完后，晞桐拿起记录单，用圆形和三角形代替碗和勺，将自己的摆放规律记录下来。瑞芯又看了一会儿，拿出一样颜色的水彩笔，模仿晞桐记录。瑞芯拿着记录单说：“三角形代表女孩，圆形代表男孩，我的规律是○△○△○△。”晞桐将展示栏中的旧作品摘下来，贴上自己的记录单。瑞芯也学晞桐，将自己的记录单粘贴在记录板上。

以上案例可以明显感受到低混幼儿之间的互动关系能够自然实现，这主要源于以下方面——

其一，满足心理需求的低混环境。上述案例中，民主、平等、和谐的氛围是异龄幼儿交往的前提。大龄、小龄幼儿之间的互动自然发生，且大龄幼儿往往处于指导地位。因为大龄幼儿更能理解材料的操作目标指向，并乐于接受挑战，努力探索尝试。在游戏中，他们时常关注小龄幼儿的操作情况，愿意想办法帮助小龄幼儿成长，从中获得积极的情感体验。

其二，满足个性需求的低混环境。幼儿在自主游戏中不因环境、材料的分隔而断开联系，尤其对于小龄幼儿来说，因为能力不同，他们有自己的游戏目的，回应同伴具有差异性。如案例一中的小莹处于对填满、倒空的空间探索阶段，所以忽视晞桐按规律排序的建议。案例二中的浠霓希望跟随晞桐的步伐规律排序，但没有掌握方法，所以乐于模仿，接受晞桐的指导，学习怎样按规律排序。案例三中的瑞芯对规律排序有一定的了解，主动观察、效仿晞桐的操作、记录，举一反三地吸纳经验。教师为幼儿提供异龄相处的机会，为幼儿社会交往提供多元化方式，有利于改善幼儿以自我为中心的行为。

优化策略，提升内涵促发展

低混教育环境兼具异质性和同质性两大特征，教师需要合理规划，丰富和完善支持策略，充分发挥异龄幼儿的相互作用。

创设全开放式空间。舍弃划分多个区域空间的做法，将所有的材料柜靠墙而放。材料不再区分大龄、小龄，每个柜子上按类别做好标识，如语言类、工具类、数学类等，幼儿能一目了然地了解每个材料柜中的材料，所有的材料均可自由选取。幼儿根据需要可以用可移动的小屏风间隔出所需空间，阻断干扰。全开放式游戏空间，有效支持幼儿自由探索、交流合作。

高结构材料偏重高起点。关于高结构材料的设计与投放，我们偏重于优先将教育支撑点放在稍高起点。正如案例一中的小莹寻找到自己的玩法，我们无须顾虑幼儿不会玩。另外，渴望探索的幼儿可以在与会玩幼儿的互动中熟悉和发展。

多种支持策略鹰架幼儿的学习与发展。首先，注重材料的丰富性与层次性。我们遵循材料投放的适宜性，根据幼儿的身心发展特点投放材料;遵循材料的灵活性，根据幼儿对材料的兴趣、实际操作情况调整材料。同时也要考虑不同幼儿的个体差异，兼顾不同能力的大龄幼儿、小龄幼儿，指向同一核心经验的材料至少要设置3-4个层次，以满足不同幼儿的需求。

其次，注重教师的随机指导与支持，明确教师在混龄环境下关注的要点。教师通过了解不同年龄段幼儿的发展特点，做好有准备的应答，追随幼儿的脚步，灵活调整教育策略，提供针对性的支持与引导。我们遵循观察幼儿、发现问题、分析问题、指导支持的教学循环模式，力争让每个幼儿都能在原有基础上有所提升。

最后，教师要善于提问，启发幼儿寻找解决问题的方法，同时基于幼儿的最近发展区设置新的问题和挑战，为每个幼儿设置一个“跳一跳、够得着”的目标，提升幼儿能力。

（本文系深圳市教育科学规划2019年度课题“基于幼儿为本理念下的低混课程的实践研究”研究成果，课题编号ybzz19070）

责任编辑：王妍妍