为课题研究的高质量保驾护航

针对一线教师、课题负责人在开展课题研究的过程中遇到的问题和困惑，本刊编辑部邀请相关专家从选题、申报、评审等各个环节入手，探讨怎样才能进行一场高质量的课题研究，使研究成果更好地反哺教育教学实践。

直击痛点

加强立项评审透明性、营造科研氛围

《教育家》：针对课题研究在管理过程、评审机制等方面存在的不合理之处（如利益关系、特权等），应如何完善？

陈春勇：其一，针对课题评审专家存在的问题，须完善专家遴选机制。有的中小学教师为争取课题立项到处“拉关系”，让评审专家对自己“网开一面”，致使课题匿名评审在一定程度上形同虚设。为营造公正合理的课题评审氛围，应严格把关、动态管理课题评审专家库，除考察评审专家的专业能力外，还要着重考察其职业道德，对徇私舞弊者实行“一票否决”，将其清除出课题评审专家的队伍。同时，对有贿赂行为的课题申请人，撤销课题和由此获得的职称和荣誉，追回课题经费，并禁止其在一定期限内申报课题。

其二，针对课题立项评审不透明的问题，须加强课题立项评审的透明性。当前，课题立项评审的具体标准、程序、结果说明等通常不公开，评审立项可能受主管人员和评审专家主观因素干扰。为此，要健全课题立项评审的透明机制，及时公示课题立项的可操作性标准、程序和结果说明，建立过程性责任倒查与问责机制，让课题立项评审在阳光下运行，步入公开竞技、良性竞争的轨道。

其三，针对课题结项存在的某些问题，须优化课题结题机制。一些中小学教师缺乏理论研究能力，为此，可根据中小学课题类型制定适切的结题标准。如中小学课题多侧重应用性研究，不能把学术论文作为课题结题的唯一标准，可将个案研究、研究报告、创新课件等作为实践性研究成果。另外，课题研究还存在过于关注形式化结题要求的问题。有的结题成果拼凑字数、脱离实际，未能切实解决中小学教学难点、痛点，仅进行了无意义的研究回顾和重复;有的结题成果抄袭他人研究，或者虽符合结题形式化要求，但与当初的课题申请书和开题设计严重不符。对此，要强化课题结题审核监督。遴选课题结题评审专家时要缩小教育行政人员比例，主要由业内专家对照课题申请预期目标提出客观全面的鉴定意见。考虑到中小学教师课题研究实际，可通过结题申请人讲解、答辩和专家评议等多种方式开展结题鉴定。至于课题结题成果符合结题要求，但与申请书预期目标相差过大的情况，课题负责人要在修订完善结题成果后重新申请结题鉴定。

《教育家》：如何改变教师做课题研究时“单打独斗”的局面，给予他们专业化指导，营造良好的课题研究氛围？

杨小微：从学校层面来说，要鼓励教师做真实的科研，鼓励教师在参与学校发展规划研制过程的同时，研制出每个教师专业团队（教研组、备课组、名师工作站、年级组等）和每位教师个人的科研及专业发展规划，加强学校与学校之间、学校内部教师个体与个体之间、团队与团队之间、团队与个体之间的对话交流与协作。

胡远明：在部分中小学，我们发现存在着这样两种科研现象。一种现象是，部分学校有上百名教师，而真正积极参与课题研究工作的教师却屈指可数，学校缺乏集体科研氛围。另一种现象是，一项课题组成员通常有四五个人，而真正参与课题研究过程的只有某个人，其他人往往是“挂名”而已，课题组内缺乏良好的研究氛围。

学校缺乏集体科研氛围的主要原因有：缺乏科研专家的指导与引领、学校缺乏科研管理制度、教师缺乏科研方法或仅满足于评职称的“功利性”需求等。课题组内缺乏科研氛围的主要原因是，课题组成员的分工不合理、不科学，研究中经常出现互相推诿的局面。

学校良好的集体科研氛围的形成，需要多方面的努力：一是相关科研管理部门要加强课题的管理机制建设，严格课题立项、研究过程和结项评审工作，引导一线教师树立问题意识和科研理念;二是学校要与相关科研专家多沟通、多联系，积极邀请他们对一线教师进行系列性、针对性的科研普及与指导活动;三是学校要建立课题三级管理制度，即校级课题、县（市）区级课题和省级课题的管理机制，形成多层次的课题申报机制、过程管理机制、成果评价机制和课题推荐机制;四是引导和鼓励教师阅读相关科研书籍，撰写科研感悟，积极开展小课题研究工作，形成“读书、写作、研究”三结合的科研局面。

课题组内良好的科研氛围的形成，有赖于成员合理科学的分工，可以让每名成员都承担一项子课题，都有自己的研究方向和研究任务。课题组成员可以经常在一起研讨，分别就所研究的子课题进行交流，分享好的做法与经验，同时也可以提出各自研究过程中遇到的问题，大家集思广益，群策群力。

打通堵点

提升科研素养、主动获取研究机会

《教育家》：许多一线教师虽然能够认识到教育科研的重要性，但还不具备科研规划和组织的能力，应从哪几个方面提高教师的教育科研素养？

杨小微：一方面，中小学一线教师的科研意识和研究能力培养，需要地方和学校有目的、有计划地引领和指导。如出台制度政策，把教师在工作实践中科研能力的提升列入地方和学校的教育发展规划。上海不少学校就制定了鼓励教师学习和研讨的制度，如“3211制度”，是指每位教师每学期要读3本书、上2节优质课、写1篇课后反思和1篇小论文。

另一方面，教师教育科研素养的提升，要以其日常教育教学实践的变革来推动。教师的科研素养可以概括为以下几点——

“愿学习”，包括向书本学习、向他人学习（如同行、专家、教研员等），还有利用图书馆及网络学习资源来学习。平时参加培训、论坛或听讲座时，要带好“钉子”（如做笔记、边听边思考），把自己“钉”在学习过程中，同时带好“钩子”，把学习过程中有价值有启发的观点和举措等“钩”出来。

“会选题”，要善于从一个点发散出去，举一反三、闻一知十、数一见百。通过对这些问题进行“有无价值”“能否持续”等方面的研判，聚焦一个值得研究又有条件、有兴趣研究的问题，并将其转换为课题，即“百里挑一”。

“讲方法”，要了解常用的教育科研方法，根据研究对象和研究任务，选择合适的方法。方法是中性的，没有绝对的好与不好，只有用得恰当与否。

“善提炼”，要学会从日常实践中“拎”出经验、从经验中“拎”出道理或体悟。

“重反思”，反思总是指向重建，找出自己成功或失败的原因，才能既发现自己的优势和强项，又明确自身的问题和短板，逐渐树立起自信心与效能感、探寻到最适合自己成长的路径和策略。

《教育家》：一线教师普遍反映缺少参与课题研究的机会，如何看待该现象？

张熙：越来越多的中小学教师愿意开展课题研究，不再认为科研只是高等教育阶段学校或专门的研究机构要做的事情，这是一个令人欣喜的变化。至于教师反映的这个问题，可从明确关键词“课题研究”的含义开始。简单来说，它属于一种探究活动，表示人们正在学习或者想要剖析某个话题。不同主体开展的课题研究有所不同，而中小学教师开展的多为应用性研究，即在某个应用性的背景中，探索某种知识的价值，或是解决某个具体问题。因此，从本质上来说，教师其实并不缺少课题研究的“机会”，只要有意愿，随时随地都可以做研究。所以，这一问题的背后更可能是：教师难以处理好日常工作和科研间的关系，缺少做课题的时间、精力，甚至方法。

我们都知道日常工作和科研二者间最理想的状态是统一而非割裂的，要达成这样的目标，我想倡导“三个一”。

一双慧眼。教师要在日常工作中直面自己的困惑，找到有研究价值的问题。具体而言，可以把自己每天遇到的真实问题写下来，找到其中确有必要、自己又有能力做的，将其转化为研究课题。聚焦问题时可将其分为以下三类：一是前人有过研究但仍需完善的，如某项研究探讨小学低年段的写作，若教师面临类似问题，也可以选择中、高年级的写作开展研究;二是前人的观点有误或落后于时代需要的，如以往的教学研究大多强调知识论，如今研究者们发现还需关注非智力因素;三是前人未曾有过深入研究的，如“脑科学”这类话题，仍有“黑箱”待开启。

一个框架。教师要对研究的问题作出合理解释，只有运用合适的理论框架才能使研究更科学、有效。而原理间存在一定的互斥性，课题研究中使用的理论过大、过小或过多，都不可取。现在有些教师也会建构自己的理论，我认为站在巨人的肩膀上改造某个理论框架值得肯定，但最好不要“发明”理论框架，因为很可能出现低水平的重复。

一个方法。部分教师的研究缺少具体过程，更像是在做经验总结。要想开展科学的课题研究，教师需要真正地掌握一些研究方法，如：调查研究法，教师的日常工作主要是班级授课，易于观察学生的变化、获取相应数据，这一方法能为课题研究提供充足的论据;教育叙事法，教师可以严格地按照叙事法规程操作，描绘教育行为、进行意义建构，需要强调的是单纯地写一篇日记不属于教育叙事。

《教育家》：一些在课题研究方面有一定经验的教师希望参与更高层次的课题研究，这一合理要求应如何满足？

张熙：实际上，如今课题立项越来越多地向一线倾斜。如“双减”政策实施后，北京教育规划办就专门设置了“双减”研究类别，只有基层学校可以申请立项，希望以此促进学校实际问题的解决。然而，更高层次的研究往往意味着影响面更大、辐射性更强、研究的关系更为复杂，对课题主持人综合能力的要求也就相应更高。若想参与其中，教师在做研究时可对自己提出两点要求。

一是有理、有据、有观点。研究并非经验总结，教师要考量自己的课题是否拥有科学的理论基础，能否依据现有理论或改造性理论产生解释力;仅依据某个人或某件事得出结论，往往会出现以偏概全的问题，教师要考量自己的课题能否给出充足的数据支撑;课题研究会得出若干小结论，教师要考量自己能否给出论证清晰的观点。

二是有趣、有料、有价值。有趣，指的是研究一些有意思的话题，可以是看到的独特现象，也可以是发现的新鲜角度。比如某位教师发现，很多教师都以中等生为标准布置作业，他想知道这样是否合理。研究后得出的结论是，这会导致优等生吃不饱、后进生达不到，而中等生也不堪重负，这是一项有意思的发现。有料，指的是要有扎实的论据，高层次的研究一般都会分为若干个子课题，教师需要思考自己能否从多个维度去划分、阐述某一课题。有价值，指的是研究的结果能推广、可迁移，如前所述，一线教师开展的多为应用性研究，研究结果不仅要对教师个人有价值，还要能在普遍的教育教学实践中发挥效用。

回归原点

关注真问题、避免假研究

《教育家》：课题研究理应“从实践中来，到实践中去”，科研与教育实践“两张皮”的现象如何破解？体制机制和教师个人层面分别有何对策？

杨小微：科研与教育实践“两张皮”现象的出现，归根到底是没有找准自己面临的真实问题，不清楚问题产生的背景根源，因而迷失了研究的方向。又因为找不到问题解决的方案，只能盲目试错，或简单照搬别人的做法，或机械套用政策条文，或生硬模仿某个“时尚”的理论。我曾在一个西部民族地区进行学校调研，问及“双减”政策实施时，对方很干脆地回答“我们这里的学生没有过重的学业负担”。在后来的调研中，我们真的发现该地区极少有补课现象，学校教师布置的作业也不足以构成学生过重的负担，真的不能“为减负而减负”。但这依然是个问题，或者说，是个值得深思的现象。为什么这里的学生没有负担？没有负担究竟好不好？没有负担的孩子们生活、学习和发展得到底怎么样？在幅员辽阔的中国搞“双减”能不能一刀切……只有透彻地思考和回答这些问题，才能避免假问题和假科研。

破解“两张皮”的现象，就教师个体层面而言，就是要坚持做“真实的科研”，即发现真问题、寻找真原因、提出真任务、开展真研究、拿出真成果，不简单照搬别人的做法，不机械套用政策条文，任何听起来不错的理论、模式、策略、方法，只有在解决真实问题的过程中才能发挥出真正的效用。在体制机制层面，不要逼迫教师去干一些无意义的事，比如鼓励教师读书写作、提炼教学成果是必要的，但不要把发表某个级别的文章、获得某个级别的奖项与教师的“身家性命”（如职称、职级等）挂钩。