科学创设教学情境，促进学生社会情感能力发展

教学过程中情境的创设，本是一种开启教学活动并激励学生投入学习过程的教育环节。杜威倡导的“五步教学法”，第一步便是将学习者置于一个隐含着问题的情境，让他在这种特别设置的情境中察觉到问题之所在，基本确定了问题之后，开始琢磨并提出“这是个什么问题”“这个问题为什么会发生”“这个问题该如何解决”等假设，继而通过观察、调查、实验或查阅文献等途径来搜集证据，以证明假设是否成立并得出结论，或者扩大证据范围来验证结论。这就是“情境—问题—假设—证据—结论或验证”五个环节所构成的发现式学习的过程。正因为情境的创设更能激发学生投入学习过程，所以许多不是发现式的教学活动也乐于为学生创设一个又一个引人入胜的情境或场景，赋予学习更多的真实感或现实感，激发学生更充足的学习动机。

必须说明的是，并非任何方式的教学活动都非得要创设一个真实情境不可，同样，并非任何一个生动的教学情境都能唤起学生投入学习的兴趣或热情。一方面，对于学习动机已经很强劲的学生，或者习惯于运用抽象思维的学生来说，教师辛辛苦苦“创设”的某些情境似乎是多余的或者太过“小儿科”。另一方面，创设的情境一定要合情合理，否则难以达到其初衷。以左高超在《文体·学情·语用——高中语文情境任务创设的三个维度》中提到的两个“情境任务”为例——

A.清华园的荷塘是游人必去的打卡地，请同学们根据课文内容，为该景点绘制作者的游览路线并为其撰写推荐词。

B.《荷塘月色》自发表以来，学界对其解读颇多。早期有叶圣陶先生在《朱佩弦先生》中的“都有点儿做作，太过于注重修辞，见不得那么自然”，后来有王瑶先生的“朱先生早期的散文，如《背影》《荷塘月色》《桨声灯影里的秦淮河》等，都是被称作早期散文里的代表作的。这些正是像鲁迅先生说的漂亮缜密的写法”，再后来有余光中等人的否定看法。对此，你支持谁的观点？请你在叶圣陶和王瑶两位先生中任选一位作为你的写信对象，给他写一封信来表达你对《荷塘月色》的解读观点。

任务A “写游览路线和推荐词”和任务B“写信给叶圣陶或王瑶”，看上去都是“真实性情境任务”，但究竟哪一个更切合教学主题？

“写游览路线和推荐词”难度适中，能体现语文课堂语用性的特点，也有一定的趣味性，能激发学生的实践热情。然而，仔细琢磨，该情境任务并不是一个适切的情境任务，因为它没有扣住《荷塘月色》的教学主问题。《荷塘月色》是一篇写景抒情的优美散文，它美在哪里？可以说，它美在独特的言语表达形式上，更美在独一无二的内在情感表达上。散文教学重在引导学生品味语言、体悟情感，但是该情境任务并没有触及这两个方面的内容。为景点绘制游览路线指向的是文本信息的梳理，写推荐词可以说是用自己“坏的语言”去替换作者“美的语言”。因此，这种偏离教学主问题的情境任务的创设是没有意义的。

“写信给叶圣陶或王瑶”，从其设计角度可以看出，同学们要想完成此情境任务，必须从文本的言语表达形式入手，以此来推敲言语背后所寄寓的作者的独特情感。因为，不管学生支持谁的观点都绕不开上述学习过程，抓住了这个过程也就抓住了“这一篇”的教学主问题，也就达成了在“这一篇”散文中提升学科素养的目的。因此，这样的情境任务才是真实而富有教学意义的情境任务。

教学情境创设上的误区，除了上述偏离教学主问题，还有偏离学生实际情况、为情境而情境、情境雷同、情境碎片化等问题。要使情境创设不产生偏离，除了紧扣教学内容的主旨之外，贴合儿童青少年心理特征也至为关键。有研究者认为，当下的青少年相比前几代人所具有的明显特征，是被动、茫然地面对现实世界，主动、积极地投身虚拟世界。他们在虚拟世界里得到了情感体验，便自觉或不自觉地回避现实世界，难于面对和处理现实事物。因而教学过程中真实情境（包括虚拟仿真且接近真实的自然情境）的创设，不仅要增强学生的现实感，还要通过发起真实的任务来培养学生的社会与情感能力，或者说，在发起认知学习的同时，引发他们的社会情感学习。

1994年，丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）与他人共同创办了“促进社会和情感学习协作组织”（the Collaborative for Advance Social and Emotional Learning，简称 CASEL）。CASEL 将社会情感学习定义为：一个运用必要的知识、态度和技能去识别与管理情感，学会关心他人，做出负责任的决定，建立积极的人际关系，并处理挑战性的环境的过程。CASEL还界定了社会情感学习五组核心能力，包括自我意识、自我管理、社会意识、人际关系技能、负责任的决策。研究者在梳理社会情感学习内涵和国际社会情感学习渗透课程经验的基础上，提出了语文课程的社会情感学习渗透路径，如观照核心素养及“情感态度价值观”目标、显性课程和隐性课程并重、课程学习和同伴互助学习共进、学生自我评价和嵌入课堂式表现性评价并举等。另有论者专门探讨了社会情感学习在阅读、写作与口语交际、综合实践教学中的渗透策略。

教学情境创设不仅要切合教学主题以实现其基本认知目标，同时还应指向学生社会情感能力的发展及相关的路径与策略。前述“写信给叶圣陶或王瑶”这一情境，既关联作者的独特情感，又牵涉读者阅读、欣赏时的情感;写信给作家，又牵引出人际交往，可以说是真实地触碰到“情感、态度和价值观”这一教学目标维度。假如教师创设一种“写一封信劝爸爸戒烟”的情境，学生亦会在这一类真实任务的完成中学会识别和管理自己的情绪，学会处理亲子关系或其他关系，学会负责地做出决定。

“写游览路线和推荐词”这一情境的创设，放在《荷塘月色》的教学中不太恰当，但若是放在写景说明文一类的文体教学中，却不失为一个妙招。如果请学生写一篇乐山大佛的导游词，或是规划一条金华双龙洞的游览路线，或者与地理课程、研学旅行课程等结合起来开展一些文创活动（制作景点海报、导览手册等），相信孩子们会乐此不疲，且能学到许多课堂上难以学到的东西。

除语文、地理、研学旅行等之外，教师在组织跨学科学习、项目化学习等综合性学习活动中，更可以放开手脚，充分考虑如何满足儿童青少年的社会情感能力发展需求。例如，杭州江干区茅以升实验学校以桥知识、桥制作、桥文化为主题，组织学生开展名为“我的运河我的桥”的专题活动，学生分小组或小队决定选题，实地调研，形成加固、修葺或重建某座运河桥的方案。有的小队还到桥梁设计院跟工程师学习制图，然后自己编程打印桥梁模型，由学校请来专业人士作为评委，对每个小队的研究报告进行评价，提出改进的意见与建议。不难看出，前述CASEL组织所界定的社会情感学习五组核心能力，尽数包含其中。有这样一些真情实景、“真刀真枪”的演练，孩子们的社会情感能力何愁不能得到充分的发展？

责任编辑：曹霁