从课标走向课堂：在循环迭代中优化信息科技教学

基于新课标的教学疑问

王蕾：随着《义务教育信息科技课程标准（2022年版）》（以下简称“课标”）的正式颁布，课程名称从“信息技术”改为“信息科技”，教学目标、内容形态、教学过程等都发生了较大的变化。课标强调，关注真实性学习，强调从项目活动出发，构架具有系统特征的课堂结构。这些新的变化对教师的课堂教学提出了较大的挑战：如何面对信息技术向信息科技过渡过程中技能层面的要求？如何解决试验性过程在教学过程中的时间占比问题？如何进行项目的推进或主题教学的演进？如何在作业呈现形态上给予学生更多的个性化展示空间？这些问题均引起了一线教师的关注。针对老师们的这些困惑，朱教授您能从课标出发为老师们释义吗？

朱彩兰：你提到问题中有两个问题是相关的，一个是如何面对信息技术向信息科技过渡过程中技能层面的要求，另一个是如何解决试验性过程在教学过程中的时间占比问题，这两个问题本质上是相似的，都需要准确认识课程标准的变化，即“科”与“技”并重。课程名称从信息技术改为信息科技，且相应地遴选了科学原理和实践应用并重的课程内容，旗帜鲜明地突出了对科学原理的强调，凸显向着上游学科即计算机科学的靠拢，所以教学应在原来重视技术、重视操作的基础上，增加对科学原理的关注与强调，体现“科”与“技”并重的理念，但在占比上，未必平分，需要看具体内容。

另外，课标在理念上强调真实性，实际上这是呼应课程方案的整体倡导。关注真实性，关注真实问题的解决，究其实质还是强调教学需要贴近现实社会生活，用生活世界的真实问题、真实项目、真实主题，带动学生的知识学习，从一个具体问题到一类抽象问题，引导学生掌握具有普适性的思想与方法，从而提升核心素养。在对真实性的理解上，可以借鉴夏雪梅老师的观点，一方面是所学知识和能力真实，可以在人类世界中真实使用，帮助学生了解知识和世界的联系，另一方面是运用的思维方式的真实，即解决问题思路在现实生活中可以迁移。

王蕾：课标中纲领性的要求给课堂教学提供了明确的指向，从课标走向落地教学，从纲领性文件走向实际课堂，会出现一些新的情况。例如，在部分教师的前瞻性研究课中，出现了诸如信息学科数学化、认知内容泛化、去技能操作化等倾向，您对这些现象有什么看法？这些课程的形态是否符合信息科技教学的要求？

朱彩兰：信息学科数学化、去技能操作化，其本质相同，都是对“科”与“技”并重的理解不到位，某种程度上可以认为是由“唯技”一端走向“唯科”一端。并重，说明二者兼而有之，地位相同，在具体操作过程中如果不能准确把握并重的度，的确可能矫枉过正，过于强化科学原理的讲解，弱化甚至舍弃必要的技术。在不能准确理解课标精神，且尚未见到教材的情况下，教师在自行探索中出现一些方向性的问题，可以理解。实际上，仔细分析课标，如计算思维的内涵，会发现一些关键词，如验证、模拟、仿真，这些关键词很大程度上指向技术的作用，也暗含了技术的定位。

课标的真正落实，有赖于在教学研究基础上持续改进教学实践，需要构建“设计—实践—反思—改进”的持续循环教学研究结构，在循环迭代中不断优化信息科技教学，提升学生核心素养。

王蕾：课标强调学生的生存性问题、真实性情境，以及有效的课堂架构问题链。这些对于学科教学来说，也都是新的议题和挑战。在已经进行的教学探索中，一线教师在努力分析课标内容，对已有的教学现状进行优化，如之前提到的信息学科数学化，已经结合了算法的内容进行了更正，通过信息化赋能的方式解析算法的过程，有效地改良了课堂教学的结构。您觉得这样的思路是否可行？

朱彩兰：“过程”一词非常好。在2003年版的课程标准中，内容标准开始使用过程性的陈述方式，强调经历什么过程，收获了什么，这种过程性的陈述方式对教学实践具有直接的引导作用，并且沿用至今，如课标中的“针对生活中的具体需求，采用合适方式开展在线搜索，获取有用信息和资源，知道信息的常见来源及存在的重要性”，看描述，不难发现教学展开过程的设计思路。

另外，理念部分对过程也有强调，如在真实性学习部分提到“以真实问题或项目驱动，引导学生经历原理运用过程、计算思维过程和数字化工具应用过程，建构知识，提升问题解决能力”，描述中多处提到过程，说明对过程的重视，也说明过程的多样性，对教学具有直接的引领作用。

在“科”与“技”并重部分也有体现：“从信息科技实践应用出发，注重帮助学生理解基本概念和基本原理……”理解概念和原理是建立在应用的基础上的，即建立在对应用过程体验的基础上，而不是教师直接讲授。教学建议中明确提出，注重以科学原理指导实践应用，探索“场景分析—原理认知一应用迁移”的教学，这实际上是给出了一种基于过程的教学模式。

由此看来过程的重要性不言而喻，认识到这一点，教师就会充分重视学生的学习过程，根据学生的基础情况、经验情况，结合内容的具体特征，让学生经历应用过程、问题解决过程，在过程中建构知识，培养问题解决能力，提升学科核心素养。这样的课堂，才可能尊重学生的认知规律，也才可能有效。

构建高效信息课堂

王蕾：信息科技课比较关注目标的达成率、个性化作业的构架情况，以及师生间的有效互动。据此，教师在设置教学目标时，会厘清其中的主要任务或明显的项目主线，将学生喜闻乐见的内容显性化，从学生已有的课堂教学经验和生活实际出发设计学生可能喜欢、容易理解的内容来丰富教学形态。

例如，三年级设有“在线学习与生活”模块，教师针对当代学生数字原住民的特征，设置了“我是网络小主播”“我是校园信息小达人”等具有时代特征的主题，深受学生的欢迎。在实际教学场景中，引导学生感悟数字化设备使用中应具备的信息素养和道德要求。对于这样的课堂形态，您觉得是否合适？是否可以列为高效课堂的形态呢？

朱彩兰：简单归纳一下上述的做法，从分析教学目标出发，根据教学内容选择贴近学生经验的主题或项目，让学生在完成主题或项目的应用场景中感悟，提升认识。这是值得提倡的操作模式。

结合刚才提到的实例分析，小学生作为数字原住民具有一定的在线应用体验，但对如何利用技术工具改变生活与社会交往的方式还缺乏深入的认识，也无法正确面对在线社会的伦理冲击、社会行为、隐私安全等问题。从教学目标及学生的基础来看，“我是网络小主播”及“我是校园信息小达人”的情境创设，贴近学生的学习经验或生活经验。教学设计中让学生在模拟的场景中使用数字化设备解决问题，从中感悟信息社会责任问题，有助于学生在亲身体验中升华认识，从而达成目标。

我们所说的高效课堂，不仅要关注效率，更要关注效果。从这一点上来理解，高效课堂要培养的是学生的高阶思维，追求的是深度学习而非浅层学习。对高阶思维的理解，主要强调发生在较高认知水平上的心智活动或较高层次的认知能力，可以认为是达到SOLO模型中的关联结构和抽象拓展结构，所以，关联思维可以看作是高阶思维的组成部分及核心内容。高阶思维的“高阶性”，就体现在学生可以借助归纳、演绎、分类、比较、抽象、类比、迁移、分析、综合等较高认知水平上的心智活动，实现不同学习内容之间的有序性关联、学习内容与真实世界的对应性关联、真实世界中不同事物或事件之间的效用性关联，从而实现有限认知与无限解决问题之间的逻辑关联。

“我是网络小主播”及“我是校园信息小达人”等，每一个活动都有助于促进学生形成学习内容与真实世界的对应性关联，先后相继，实现不同学习内容之间的有序性关联，对两个活动的把握及迁移，则可以助力真实世界中不同事物或事件之间的效用性关联。

王蕾：那么，从信息技术过渡到信息科技，学科的技术线成为暗线，项目线成为明线。就评课议课的标准来说，怎样的项目线才符合高效课堂的要求呢？在课堂教学中，应该关注的重点是课堂结构本身还是学生的认知需求脉络呢？

朱彩兰：在现在的教学中经常是双线并用，明线是教学模式或方法的展开，如以项目、任务、活动、主题为线索，体现模式或方法本身的结构性，如项目可能包括项目情境、项目分析、项目实施、项目评价及交流。暗线是知识线，根据学生认知需求展开，符合学生的认知规律。虽然是两条线，但方法是为目标服务的，知识的顺序也是根据目标设计的，所以明线暗线两者必须一致。

例如，以前教学中经常采用基础任务、提高任务、拓展任务的设计，基础、提高、拓展看似是对任务的命名，实则指向对学生的引导，所以知识会有针对性的排布。从关联的角度分析，基础任务中的情境与教师提供的范例极为相似，运用新知即可完成，此时建立的是具体关联；提高任务中的情境与基础任务有差异，知识点也不同，但方法或规则一致，此任务在巩固具体关联的基础上，开始助力抽象关联的形成；拓展任务中的情境则从简单的学校情境向广泛的、复杂的生活情境延伸，继续促进抽象关联的实现。在整个过程中，通过不断抽象，实现具体关联到抽象关联的转变。我们从关联的视角分析，会发现在这一过程中，任务线索与知识线索、明线与暗线，是融合状态。双线合一是一种理想状态，也是应该追求的状态。

如果以项目为例，项目情境就是将学生带入具体的问题场景或应用场景，让学生置身具体的知识应用环境。项目分析就是了解具体的需求，实际上涉及对所需知识的分析、分解。项目实施过程便是学生通过自主、合作、探究获得新知的过程。评价及交流则是围绕学习过程、学习结果的检视展开。这样分析，还是双线合一。

所以，在具体教学中，要根据学生的认知发展需求，在内容顺序安排上体现认知从低级到高级的递升，据此思考可能的方法或模式，如此才能体现发展的要义。

大单元教学设计

王蕾：在近期的南京市信息科技教研活动中，以大单元教学设计为题，三位教师采用课标中的某一个学段内容，通过大单元的方式进行教学设计，形成了类似同课异构的大单元教学研讨活动，展现了丰富的大单元教学设计。作为一种新的尝试，大单元在多个学科中均有所涉及，那么从课堂教学本身出发，您觉得信息科技学科的大单元设计有哪些特征？研究方向应该如何架构？

朱彩兰：近几年，大单元设计的确较为常见。关于大单元有两点需要提醒。

第一点，需要明确为什么使用大单元设计。个人认为，它与对大概念的倡导紧密相关。高中信息技术课程标准中明确提出数据、算法、信息系统、信息社会四个大概念。义务教育阶段采用了课程逻辑主线的说法，其中包括数据、算法、网络、信息处理、信息安全、人工智能六大逻辑主线。采用课程逻辑主线，确保了课程的科学性与稳定性，为课程内容选择与组织提供了结构化支架。实际上大概念与课程逻辑主线本质相同，可以认为都是大概念。大概念不是一个孤立的概念，它具有层级结构，可以认为是概念树。

我记得南京某位教师的一节课就体现了数据这一大概念，教学分为四个环节，第一个环节是导入，提供国家卫健委网站关于小学生近视的统计数据，让学生了解近视现状。第二个环节是活动一“身边的近视数据”，调查班级近视数据，了解近视原因。第三个环节是活动二“用数据做判断”，为改善近视状况，建议参加户外活动，据此展开天气查询。第四个环节是活动三“用数据做选择”，出行前查询交通方式。

分析这节课对大概念的体现：卫健委网站查找近视数据、天气预报多方查证等引导学生理解数据来源的可靠性；在用问卷星现场调查班级近视数据后，统计并用表格、图表等呈现，体现数据的组织与呈现；从如何根据数据选择出行方式，拓展到护眼灯的选择、外卖的选择等，建议借助数据（销量、信誉、排名、评价等数据）综合判断，让学生体会数据对现代社会的重要意义。这节课鲜明地关注了数据这个大概念，但因为这节课只是尝试，所以更关注对数据涉及方面完整性的体现。而在常态教学中，一个大概念很难在一节课涉及所有方面，需要多节课支持，所以需要大单元设计。

第二点，需要准确认识大单元。过往的教学一直采用单元备课的方式，但以前的单元强调的是内容单元。崔允教授曾明确提出，现在的大单元教学中的单元是一种学习单位，一个单元就是一个微课程。课程的最小单位，是相对独立的结构化学习经验的表征，指向素养培养的基本单位。