传统课堂文化下英语学习共同体积极情感构建

[摘 要]情感因素对语言学习有促进或阻碍作用。将课堂学习共同体模式引入英语教学，有助于培养21世纪人才核心素养，而其课堂组织文化与传统课堂文化迥异，导致学习者“水土不服”，适应阶段加剧其紧张、害怕、退缩、沮丧等消极情绪，使其课堂学习焦虑升级。遵循语言教学规律，关照中国学生特点，利用传统文化，建立师生间信任与良性互动;采用教学策略满足学生对学习“安全感”的需求;合理使用小组合作学习及常态化课前演讲等，是构建英语课堂学习共同体积极情感环境的有效路径。

[关键词]课堂学习共同体;文化差异;情感构建

[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）03-0176-05

一、研究背景

共同体理念于20世纪80年代开始被引入教育领域。1991年，人类学家Jean Lave 和 Etienne Wenger 在社会语言学理论基础上提出新的学习理论 “实践共同体” （community of practice），此后“实践共同体”理论被广泛应用于教育实践研究。 “学习共同体”（learning community）是实践共同体的一种[1]，其特点是通过参与共同体实践活动促进个人认知的发展，实现身份建构（Learning  as becoming）。“课堂学习共同体”则是运用共同体理念组织课堂学习的教学模式，共同体成员在协作、分享、互动交流中共同建构知识，促进个性发展，培养成员的领导、协作、审辨、创新、自主学习等综合能力。

国内外学习共同体教学实践相关研究主要集中于教学模式构建、教学设计、策略及教学效果等方面，为共同体的广泛实践提供了理论与路径指导。英国伦敦大学Watins对课堂学习共同体进行了研究综述，并出版了《课堂作为学习共同体》一书，阐述与肯定了课堂学习共同体对促进教师业务发展和学生学业进步的重要作用，日本东京大学佐藤学教授对学习共同体的特点和操作方式进行了理论和实践研究[2]。在我国，中国海洋大学的张银探讨了课堂学习共同体的内涵价值与行动策略[3]，山东财经大学的赵迎对课堂学习共同体在大学英语教学中的优势做了实证研究[4]，总结了课堂学习共同体的特点和具体操作过程。近年来，越来越多的学者从社会与文化的角度分析了教学改革中的障碍与困惑，为教学改革中的疑难问题提供了有效的解决方案。目前，从社会文化的角度对课堂学习共同体的情感环境构建研究还十分鲜见，这一研究将为课堂学习共同体本土化提供有效路径。

国际化背景下， 2018年3月底北京师范大学中国教育创新研究院发布了《21世纪核心素养5C模型研究报告》，提出中国教育人才培养的五大核心素养：文化理解与传承（Culture Competence）、审辩思维（Critical Thinking）、创新（Creativity）、沟通（Communication）与合作（Collaboration）。学习共同体教学实践，能够满足中国教育人才培养核心素养的要求，但学习共同体毕竟是源于西方的教学理念，其所构建的课堂文化体现的是典型的英语国家的价值观，与中国传统课堂文化大相径庭。在两种不同课堂文化的冲突下，学习共同体会产生“水土不服”的现象，使学生产生消极情绪，严重影响课堂学习共同体教学效果。本研究基于省级教研课题综合英语课堂学习共同体教学改革实践，从社会与文化的角度，分析了学习共同体教学模式在中国本土化过程中“水土不服”的情感表现，揭示其后面的组织文化与价值体系冲突，探讨适合中国学生、符合中国文化的情感补偿策略;在建构主义理论框架下，引导与帮助学习者在情感上适应新的课堂文化，为课堂学习共同体构建积极的情感环境，促进课堂学习共同体模式更好地本土化。

二、传统课堂组织文化的特点及课堂学习共同体教改的“水土不服”

中国传统教育与学习共同体理念的主要差异是共性教育和个性教育的区别，主要表现为 ：标新立异与整齐划一、独立思考与被动接受、平等宽松与权威严格、注重知识传授与注重能力培养[5]。在传统的中国教育背景下，课堂是一个有等级的社会，课堂组织文化中教师是绝对的权威，是知识的化身，教师掌握着课堂规则、权威的评价，实施奖惩，规范学生课堂行为;学生是接受者、规则遵守者、被评判者，学生在课堂中的座位较为固定，身份与地位相对稳定，在课堂权利金字塔中处于底部，学习表现主要由期中考试和期末考试来决定。

中国学生群体特征表现为对教师和书本知识的习惯性迷信，不善于质疑，对标准答案依赖严重。自谦是中国学生的典型特点，传统文化中“天外有天，人外有人”的观念，体现在学习者身上是对自我能力的一种掩饰，不愿或不敢拿自己的优点与别人的优点相比较。

在课堂学习共同体模式下，学习活动是一种身份的建构[1]，学习者通过在民主、平等的学习氛围中参与互动（interaction）、协商（negotiation）、分享（sharing）来完成知识的创造（creation of knowledge）及身份的建构。学习者在课堂中的身份建构由自己和其他成员共同完成，随着知识的积累、技能的增加，身份随之发生变化，知识创造过程中的贡献决定学习者在共同体中的身份。课堂组织文化鼓励个性发展，学习者进行探究式合作学习，通过讨论、谈判、评估等环节解决问题。课堂学习不安排固定座位，重视学习过程，采用形成性评估。

将学习共同体教学模式引入中国英语课堂，适应了时代对人才培养的要求。同时，在新的学习模式下中国学习者面临一系列课堂价值观的颠覆与重构的挑战，传统班级中建立的相对稳定的身份与秩序将在学习活动中被不断重构，评价方式的改变将动摇传统班级中的权利、地位等级，教师不再是课堂的中心，学习者需要通过讨论、协商等途径寻找答案，习惯了传统课堂的学生容易感到迷茫，失去学习“安全感”，产生困惑，甚至产生沮丧、消极情感。

三、课堂学习共同体模式下中国英语学习者的情感因素及其原因

笔者对基础综合英语课程进行为期三年半（2016年6月至2019年12月）的课堂学习共同体教学实践，改革初期“水土不服”现象严重，学习过程中消极情感因素被强化。在知晓新的课堂组织形式、学习实施过程和评价方式后，学生表现出极大的畏难情绪。课堂学习焦虑升级，课堂活动消极怠工，部分学生开始私下收集同学意见，试图让教师采用原有教学方式，对学习动机和态度形成负面影响。笔者通过剖析学生对新的教学模式产生抵触、消极怠工背后的社会文化原因，逐个梳理并采取相应人际、教学策略，在师生的共同努力下，教学改革最后取得了预期的效果。以下论述中所用材料主要来自共同体成员的学习日记、总结、教师课堂观察、教学调查和访谈信息。

情感是影响外语学习的两大因素之一[6]，二语习得情感因素主要包括动机、态度和焦虑。积极的情感对语言学习有极大的促进作用，而消极的情感则影响学习潜力的发挥，甚至阻碍认知过程的发生。社会建构主义在肯定知识产生的逻辑性的同时，主张学习者是在一定的社会环境里与他人的互动中完成知识的建构，关注学习过程中的社会环境（social context/framework）对认知发展的影响。英国学者Williams和Burden[7]在合著的Psychology for Language Teachers 一书中提出了社会建构主义语言教学（social constructivist approach）理论， 这一教学观明确了影响学习过程的四大主要因素：教师、学生、任务和环境。环境因素主要包括课堂的情感环境、学校学习风气以及社会文化大环境。本文探讨的“环境”主要是中国传统教育文化语境下课堂学习共同体的情感环境。

（一）传统课堂中英语学习者的焦虑状况

外语学习中的焦虑是指外语学习者在用外语进行口头或书面表达时产生的紧张、不安或恐惧心理。语言研究界普遍认为“焦虑对语言学习有负面影响”，但也有不同观点，Ellis[8]认为焦虑可分为促进学习型（facilitative/helpful anxiety）和阻碍学习型（debilitative/harmful anxiety）。本研究主要讨论的是影响课堂活动的焦虑，也就是阻碍学习型焦虑。

笔者授课班级为英语专业学生，调查结果显示96%的学生具有较强学习动机和积极的学习态度。在教学改革初期的学生总结、学习日记、访谈材料中，学生提到最多的课堂活动情感体验是紧张、害怕、自卑、沮丧等，表明对学生课堂学习活动影响最大的是学习焦虑。

语言学习中的焦虑集中在三方面即交际恐惧 （communication apprehension）、考试焦虑（ test anxiety ）、害怕负面评价（fear of negative evaluation）[9] 。调查结果表明，课堂学习共同体活动中学习焦虑主要来自交际恐惧（89%）和害怕负面评价（86%），课堂学习共同体模式下，学生的焦虑既是语言学习中的普遍现象，又带有明显的中国传统课堂文化烙印。

1.传统课堂文化下，学生自我知觉不准确。自我知觉（self-perceived competence）是对自己完成某项特定任务能力的自我评价性判断[10]，是一定的社会环境中习得的认知建构（learned constructs），与个体所处社会中的价值观（values）、态度（attitude）和固有观念（perceptions）紧密相关[11]。学生的自我知觉是学生基于学习体验、传统社会价值观等而形成的，对于自己完成某项学习任务能力的自我评价与判断，也可称之为学习中的“自我形象”。错误的自我知觉是语言学习焦虑产生和升级的主要原因，使学习者不能正确评估自己的语言能力，造成妄自菲薄，在课堂互动学习环节容易消极、退缩。

在2013级、2015级和2017级新生中，用英语进行自我介绍时使用“My English is not good.” “My English is poor.” 或 “My pronunciation is not good.”  等类似表达的比例分别为79%、72%和68%。从一个专业教师的角度来评价，这些学生中只有少数几个存在个别发音不够准确的问题，而大部分学生的自我介绍有板有眼，非常娴熟，让人无法将学生的语言输出表现与他们对自己的评价对接，这种现象是传统自谦文化在课堂学习中的迁移。教改初期，学生访谈和学习日记与反思内容显示出一些共性描述：学生认为自己“英语比别人差很多”“英语说得不好”“怕英语说得不好”“英语水平低”“英语发音不标准”，即使是英语综合能力较好的学生也有同样看法，而这也是学生自我陈述“害怕、不敢参与课堂活动”的主要原因。

语言学习过程中存在正常的学习焦虑，但诸如此类大范围的不准确的自我知觉所引发的课堂焦虑与我国传统文化及课堂组织文化密切相关。一方面是中国传统文化中“自我贬低”式自谦在语言学习课堂的迁移，另一方面与我国传统的课堂组织方式、师生在课堂中的角色与地位、对学习的评价方式等息息相关。学习者准确的自我知觉需要科学参照，共同体中其他同学的学习表现和语言能力、老师和同学的评价是自我知觉的主要参照体系，中国传统课堂教学中学生个体表现机会少、教师的传统功能与地位、教师评价学生的方式、教育的“求同”理念等因素导致学生自我知觉缺乏清晰参照，从而放大语言学习中的焦虑。

2.传统课堂组织文化强化负面评价恐惧心理。负面评价恐惧（Fear of Negative Evaluation），由 Watson和Friend提出，指由于担心他人给出负面评价而感到恐惧，进而回避可能面临评价的场合[12] 。学习者在课堂的表现受到来自教师和同学的评价，学生对这些评价（负面的或正面的）十分敏感，需要维护一个良好的公众形象（ public image），负面评价是这一形象的直接威胁，影响个体学习体验，激发负面情绪，导致语言学习者在课堂活动中产生焦虑。教改初期，在学生访谈和学习日记材料中，86%以上的学生表示有“害怕回答错误会被同学笑话或者被老师批评”的担心，觉得“在课堂上说错会很丢脸”“回答不出问题很丢份子”“怕别人认为自己问的问题很简单、很幼稚”，因而在课堂活动中表现被动，保持沉默，其实质是对“评价场合”的一种回避。对负面评价的害怕是多数外语学习者在课堂活动中常有的一种心理，中国传统价值体系注重“别人的看法”，老师和同学的看法决定学习者在班级中的地位和身份，直接关系到其个人的“公众形象”，这种心理在传统的课堂组织文化中被强化，学习共同体教学改革实践初期，类似表现尤为明显，学生在课堂上紧张、被动，不参与教学互动。