对外汉语教学中交接动词的方向性认知及启示

[摘 要]交接动词一般用于双宾语句中，具有一定的方向性特征，在对外汉语教学研究中仍处于初级阶段。前人的分类难以解决教学中遇到的问题，因此需根据教学需要将其分为三类：第一，具有明显方向性，不必添加附加成分;第二，具有一定方向性，但容易因受附加成分影响而改变方向;第三，本身不具有方向性或具有双重方向性，不可单独使用或单独使用会造成歧义，必须添加附加成分。同时，交接动词经常与介词搭配形成“同向表达”和“异向表达”两种结构。因此，介词的辅助性教学也具有重要作用。

[关键词]交接动词;方向性;同向表达;异向表达

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）06-0159-04

随着“一带一路”倡议的实施，越来越多国家开始推广中国语言和文化，在全世界掀起了一股“汉语热”。然而，汉语作为孤立语，在语法上有很多潜在的意义和表达特征需要仔细辨别。本文以交接动词为例，探讨汉语语法的特点及其对对外汉语教学的启示。

一、交接动词的分类及其在对外汉语教学中存在的问题

交接动词，又称“给取动词”或“双宾动词”，一般用于双宾语句中，形成S-V-O1-O2的结构形式。此类动词尽管数量不多，但在语言表达上具有不可或缺的作用，是对外汉语教学的一个重要语法点。范晓将交接动词分为“交”（外向动词）、“接”（内向动词）和“借”（兼向动词）三大类，马庆株则从精确语义的角度将其进一步细化为十四类。这种划分以语义为根据，在一定程度上能够有效地解释其用法，但是在对外汉语教学中，这种分类却存在较大的问题。

首先，分类建立在对每个交接动词意义和用法充分了解的基础上。语法教学中一般只概括性地告诉学生某些介词跟在交接动词后表示一定的方向意义，学生很容易类推，认为这些介词可以跟在任何交接动词后表示相同意义，从而导致误用。这无疑增加了前提教学的难度，即要求学生首先掌握每个交接动词的用法，然后再来适用双宾语句。这种教学方法显然是本末倒置的。

其次，受到母语负迁移作用的影响，留学生容易混淆交接动词的分类及用法。努尔巴汗·卡列力汗指出，哈萨克语存在格标记，能够在参与者后加上向格和与格表示明显的动作方向，但汉语不存在格范畴，对方向中性的兼向动词来说，要明确动作方向必须在动词前后加上相应的介词短语。当一个双宾语句缺乏介词时，对缺乏语感的哈萨克族学生来说掌握起来很难，经常会出现误用。

再次，汉语词性的复杂性，容易造成形同而实异的混淆。如“小王给小方工作”可以有两种理解，“给”既可以做动词也可以做介词，“工作”既可以做动词也可以做名词。这种歧义是源于汉语词性的灵活多样，并不能简单地用动词的方向性来解释。

由此可见，上述对交接动词的区分更多着眼于从个别推一般的总结性规律，并不完全适合从一般到个别的对外汉语教学，加上汉语词性的复杂性，留学生要掌握交接动词需要有一套新的教学对策。

二、交接动词的方向性认知

动词代表一定的动作行为，动作是在空间中进行的，因此动词具有空间性，而空间性的最重要表现是方向性。这一点在前人的论著中已多有提及。孟琮在对动趋式结构的动词进行考察时发现位移动词具有方向性[1]。石毓智认为，从普通语言学的角度看，动词的典型概念意义是表现“非对称的能量转换”，也就是说，动词所代表的能量转换是具有方向性的[2]。对动词的方向性认知，源起于趋向动词。但随着研究的逐渐深入，学者们发现，除了趋向动词之外，有些动词也含有一定方向意义的特征，并且其方向是可以确定的。但是，正如邱广君所说，汉语动词的方向（或趋向）范畴，很多研究者已经注意到，并特别提出了趋向动词“来”，但动词本身的方向问题却很少提及[3]。

不同的动词，其方向性的强弱程度有别。趋向动词是方向性最强的一类动词，在词义中可以内在地体现出方向性意义要素，直接以显性和确定的方式显示方向。其他动词的方向性则根据词义和其他句法成分有不同程度的强弱之别。交接动词带双宾语，一般是三价动词，涉及三个表现载体，其动作的运动方向比其他动词复杂。尽管其方向性不如趋向动词明显和确定，但涉及三个名词间的空间位置关系，动作从发出到接收，存在对象间的传递和转移，其目标性和方向性都要强于除趋向动词外的其他动词。

沈家煊指出，从认知上来看，对动作可以获得“位移”或者“运动”所能表现出的所有要素的认识，具体说就是凸体（figure）、衬体（ground）、运动（motion）和路径（path）四个基本要素以及原因、方式等一些附属要素[4]。其中，路径是最代表运动事件框架的要素。

交接动词不同于其他动词的一大特点是同时涉及施事、受事和与事三大要素。位移的主体为受事，动作的受事在动作的影响下发生具有较明确方向性的转移。转移路径因语义的不同分为方向相悖的两条，一条转向与事，一条转向施事：施事（转移）→受事→（转移）与事。比如：

（1）我拿你一本书。（受事→施事）

（2）我送你一本书。（受事→与事）

（3）我借你一本书。（受事→与事 或 受事→施事）

上述三例中，“我”“你”“书”在空间中是离散的实体，通过交接动词的连接而发生空间关系，反映一个明确的运动过程，并伴有一定的方向性，有起点、终点和路径。例（1）的路径起于受事，终于施事。例（2）的路径起于施事，终于受事。例（3）则具有歧义，可同时做上述两个路径方向的理解。产生歧义的原因在语义，“借”这个动词的意义方向性不明显，远弱于“送”“拿”。

人类对事件的认知源起于与外部世界的交互作用，其最基本的认知本能在于对事物的有效操纵。Lakoff 和Johnson提出“施力事件”范畴，将这种过程分解为一系列的原型属性，强调施力者（施事或与事）将自己的力量指向受事，引起受事位置的移动[5]。转移物在受力作用下运动到一定的终点，完成交接动词所指引的运动。在这一过程中，交接动词语义的方向性强弱具有至关重要的作用。一方面，为了语言表达的经济性，我们尽可能地只使用一个动词来完成认知指引;但另一方面，出于语言表达准确性的要求，当交接动词方向性较弱时，需要加入一些成分，凸显起点和终点，实现从认知上对事物的操控。比如例（3）可通过增加成分变为：

（4）我借给你一本书。

（5）我从你那里借一本书。

通过“给”“从”这些具有明确方向性指示的介词，例（3）的运动路径方向也明晰化了。也就是说，凸体和路径的认知与交接动词本身密切相关，但同时也涉及相关介词。介词在一定程度上从正向或反向强化交接动词的方向性，在人类已有经验认知的基础上，强化对受事位移方向的准确表达。

另外，交接动词中还有一个类别，它们在现实认知中的事物可触知性比较弱，路径方向指示不明确，或者从某种程度上来说其路径是虚拟的。比如：

（6）祖母坐在榻旁边，讲给他有趣的故事听。（鲁迅）

（7）他写了一封信给我。（朱自清）

虚拟空间方向认知的获得是通过人的主观判断抽象出来的，它以人的感知作为观察的出发点，也以人的主观感受来确定虚拟的方向。相较于其他交接动词，这种方向具有很强的主观性，对已有经验和文化背景的依赖性很强，在对外汉语教学中也有较大的困难。

同时，这一类交接动词本身方向性很弱，无法单独表达受事的位移，必须加入介词如“给”等来指示方向。虚拟方向的交接动词，方向性的缺乏直接限制了句式的选择和构成，与其他交接动词不同。比如以下几个交接动词构成的句式就无法成立。

（8）*我唱他一首歌。

（9）*我带他一本书。

（10）*故事被他讲给我听了。

三、交接动词与介词搭配的同向与异向

王媛指出，就表达路径信息而言，汉语中的动作动词是“半动词半附加框架词汇化”动词，介于具有明确方向性意义的“动词框架词汇化”和在词义中丝毫不提示任何方向性意义信息的“附属框架词汇化”之间[6]。因此，在使用时，既可以不出现表达方向的附加语成分，也可以借助一定的附加语成分来进一步明确方向性意义。是否增加附加语，则视动词本身方向性意义的强弱而定。王媛以趋向动词为例，提出“同向表达”和“异向表达”之分，即动词和同向意义的趋向动词连用称为“同向表达”，和异向趋向动词连用称为“异向表达”。

交接动词体系庞杂，如前所述，既有方向意义明确、可单独使用的动词，也有因方向意义模糊或根本缺乏而必须配合介词使用的动词。介词虽不同于趋向动词，但在功能上同样能从正面和反面两方面入手，对交接动词的方向性认知产生影响。

从添加附加成分上看可将交接动词分为三类。

第一类，有典型意义的交接动词都具有较明显的方向性，倾向于“动词框架词汇化”，不必然添加附加成分，比如送、给、收、偷等。这一类涵盖传统意义上的“外向动词”和“内向动词”，本身已经具有了外向或内向的语义特征，可单独使用。当然，在语用中，也可根据需要适当添加介词等附加成分来强调动词方向。比如：

（11）我送他一本书。

（12）我送给他一本书。

（13）我送一本书给他。

（14）我收他一本书。

（15）我从他那里收一本书。

例（12）、例（13）中，“给”和“送”具有相同的方向指向，终点都为与事。例（15）中，“从”和“收”也具有相同的方向指向，终点都为施事。“给”“从”等介词附加成分的增加，和交接动词本身方向一致，将动词原有的语义方向特征作了凸显加强，使得方向性更加明显，也在认知中造成信息重复的效果。这种我们可以仿造趋向动词的称为“同向表达”。但是，与此相对的“异向表达”在此类中却难以成立，因为此类交接动词本身具有明确方向。如果添加方向相反的附加成分，势必会在认知理解中产生矛盾，不利于语言的表达。比如：

（16）*我从他那里送一本书。

（17）*我收给他一本书。

第二类，具有较明确的方向性，但方向性特征不如第一类强，受到附加成分影响会改变方向。此类交接动词在语义上有较明确的方向，可以单独使用，在不添加介词等附加成分的情况下也不会引起歧义。比如：

（18）我买他一本书。

（19）我拿他三块钱。

（20）我问他一句话。

上述几例在意义上是清晰无歧义的。“买”“拿”在语义上都具有内向特征，受事“书”“钱”受力后发生位移的终点在施事而非与事。“问”在语义上则具有外向特征，受事“话”受力后发生位移的终点在与事。

与第一类相同，我们可以添加方向相同的介词附加成分，以强化动词的方向。比如：

（21）我从他那里买一本书。

（22）我从他那里拿三块钱。

（23）*我问给他一句话。

需要注意的是，例（23）中，“问”虽然明显是外向动词，但不能加“给”，与第一类“送”等外向动词应作区分。不同于第一类，此类交接动词还可以添加方向相反的介词附加成分，但这种添加往往会改变动词本身的语义方向，造成“异向表达”的结果。比如：

（24）我买给他一本书。

（25）我拿给他三块钱。

（26）我从他那里问一句话。

上述几例中，“给”“从”等附加成分的加入，改变了动词原有的方向。“买”“拿”位移的方向不再指向施事，而直接指向与事，从内向变为外向。“问”位移的方向不再指向与事，而指向施事，从外向变为内向。

这种情况的出现，与汉语中介词方向性特征要远强于动词方向性特征密切相关。汉语中，动词尽管也具有方向性，但与“动词框架词汇化”语言相比，其方向性具有依附性、不稳定性等特点。介词作为汉语中不可或缺的成分，往往起着为动词介绍主宾语关系的作用，方向性突出。这种认知上的不平衡性，使得当表示相反方向的动词和介词同时出现时，介词的方向将改变动词本身较隐蔽的方向，从而发生“异向表达”的结果。“异向表达”属于“顺序性视点模式”，反映两个独立事件共同组成一个复杂运动位移，随时间的进展先后出现，通过“次第扫描”的方式一个接着一个被处理。因此，观察者的视点和注意力始于动词，但受具有更强方向性的介词影响发生转移，最终认同后者的方向。