同伴效应对大学生学习投入影响的追踪研究

[摘 要]学习投入直接影响学生的学业成就和发展状况，是衡量学校学风和人才培养质量的重要指标。文章采用追踪设计，从时间和空间的双重视角考察同伴效应对大学生学习投入的影响，为高校学风建设和提高人才培养质量提供理论依据。研究发现：班级同伴对个体学习行为投入的影响大于宿舍同伴;从同伴影响的短期和长期来看，同伴对消极学习行为投入的影响大于积极学习行为投入的影响，且对消极学习行为投入的影响相对较持久;从大一到大三，同伴对个体学习行为投入的影响呈逐步减弱趋势。基于此，文章提出了从同伴视角改善高校学风的建议。

[关键词]学习投入;学习行为投入;同伴效应;大学生;追踪研究

[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）08-0005-06

一、文献综述与问题提出

近些年来，高校学风建设受到广泛关注。2016年，习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，坚持从社会主义办学方向出发，落实立德树人的根本任务，高校要坚持不懈培育优良校风和学风[1]。学风是衡量高校教学质量、人才培养质量的重要标尺，是高校思想政治教育的重要内容，是推动高校内涵式发展和“双一流”建设的重要途径。但目前，部分高校学风呈现弱化趋势，部分学生学习存在明显的功利化目的，逃课、上课玩手机现象时有发生[2]。可见，加强高校学风建设势在必行。学习投入是反映学生学习过程的关键性指标，是指学生在学习过程中，积极参与各项学习活动，并伴有积极的情绪情感体验。学习投入是直接影响学生的学业成就和发展状况，反映学校学风和人才培养质量的重要观测指标。提高学生学习投入水平是建设高校学风和提升高校人才培养质量的重要突破口。影响大学生学习投入的因素很多，其中同伴是重要的影响因素。对大学生而言，他们大多远离父母来到异地求学，脱离了父母的庇护和干预，同伴是他们交往的主要对象。并且，同伴间交往频繁、关系亲密，在这个群体中，他们拥有着比家庭和学校更多的自由，能平等地交流彼此思想情感上的困惑。在大学阶段，同伴影响甚至可能超过父母和教师。因此，本研究从同伴角度考察同伴效应对个体学习投入的影响，为在实践中推进优良学风的建设提供新的指导视角。

所谓同伴效应是指特定群体内同伴背景、同伴现在的行为及同伴的产出对学生行为或产出的影响[3]。现有关于同伴效应的研究存在着一种争论，即同伴效应是否存在。有研究显示，同伴效应的影响是存在的[4-6];但不少研究也表明同伴效应的影响很微弱甚至没有影响，如舍友对吸烟、药物滥用和赌博行为的影响很微弱[7]，对大学生学习成绩无显著影响[8]。这种争论可能是因为：一是同伴效应影响源的确定问题。究竟是哪些同伴群体会对个体产生影响呢？在研究过程中，选择的同伴群体不同，得出的结论可能也不同。虽然学界对同伴概念达成了共识，但在具体研究中，同伴群体外延很广，有学者重点考察了双向同伴关系，即朋友的影响[9-10];有学者拓宽了同伴范围，沿着宿舍同伴或班级同伴两条路线探究其影响。这两种同伴团体的规模不同，其内在的构成成分及相互作用也存在差别。本研究期望通过比较这两种同伴团体的影响，进而为发现同伴影响发生的机制提供突破口，这也是很少探究的议题之一。二是同伴会影响个体哪些方面。在现有的研究中，从影响性质来看，有积极和消极两种，积极方面主要探讨了同伴效应对个体学习成绩的影响;而同伴对个体消极方面的研究比较多，表现在同伴效应对个体攻击行为、越轨行为、危害身体健康行为（酗酒、吸烟等）和内在心理问题（抑郁、社会焦虑等）的影响。正是学者们选择同伴效应影响的条件不同，使得研究结论存在差异。其实同伴效应对个体积极和消极方面的影响体现了俗语中的“近朱者赤”和“近墨者黑”，究竟是“近朱者赤”效应大于“近墨者黑”效应，还是“近墨者黑”效应大于“近朱者赤”效应，或者是两种效应相同？这也是本研究需探讨的核心问题。很少有文献在统一框架下考察同伴效应影响的积极方面和消极方面。虽有极少文献将两者统合起来比较[11]，但研究得不够深入，仅静态比较了同伴效应对个体的积极影响和消极影响，未从时间角度深入探究。只有从静态和动态双重视角分析，才能深入诠释同伴效应的影响，才能使结果更具信服力。三是在同伴影响时间方面，不同学者考察同伴影响的时间不同，其结论也有差别。由于西方大多数高校只要求新生住校，这就导致西方学者大多只考察同伴对大一学生的短期影响;而国内学者从长期视角分析同伴影响的文献很少。本研究采用长期追踪，考察大学三年期间同伴对个体学习投入的影响趋势。之所以没有追踪到大四，是因为到了大四，学生都在校外实习，故测量大四学生学习投入的意义不大。

综上，本研究从学习行为投入的角度探讨以上问题。已有研究表明，虽然学习投入除了行为投入，还包含情感和认知投入，但学习行为投入是情感投入和认知投入的基础与载体[12]。基于此，本文重点探讨学习投入中的学习行为投入维度，即以行为为载体表现出的学生在学习过程中的努力或参与程度[13]，分析同伴效应对学习投入的影响趋势。

二、数据来源与变量测量

（一）数据来源

调查选取了一所省属本科高校，随机抽取了部分本科生进行追踪，从他们刚进入大一时就开始施测，一直追踪至大三学年末，历时3年，先后共测量了4次，每次测查时间大约间隔一年。4次调查中由于学生请假、转专业、因故未到、回答时缺失数据过多等原因，使得样本有一定流失，4次测量中的有效被试数量并不完全一致。基于研究目的与方法的要求，本研究选取了4次记录均有的样本，共1126人。其中男生592名，女生534名;文科生346名，理科生422名，工科生358名;城市户口277名，农村户口849名。4次测量的班级数均是41个，每个班级的人数在20～45人之间。

本研究中宿舍人数在4～12人之间，在分析宿舍同伴效应时，删除了宿舍数据缺失人数超过宿舍总人数20%的宿舍。因为有研究认为，在进行整体网络分析的过程中，如果社会网络中超过20%的成员的资料遗漏或者无效，那么整组数据将被视为无效[14]。依据此标准，本研究第一、第二次测量最终剩下192个宿舍，第三、第四次测量剩下175个宿舍。基本上每个宿舍成员都是同一专业或同一班级的。该校有南、北两个校区，相距较远，北校区主要由大一学生组成，但到了大二，学生要统一搬迁到南校区，因而宿舍也会发生变化。

（二）变量测量

1.学习行为投入

采用自编学习行为投入问卷，该问卷的编制经过理论建构、预测和正式施测等阶段，形成正式问卷，包含21个题目，采用5级计分。运用因子分析主成分和正交旋转法，根据因素特征值大于1，提取了4个公因子，累计方差贡献率为52.80%。这4个因子分别为：课堂积极学习行为投入、课堂消极学习行为投入、课外积极学习行为投入、课外消极学习行为投入。

2.同伴学习行为投入

在数据处理过程中，如果宿舍中某个舍友的学习行为投入数据是缺失的，其缺失的数据是用其他同伴学习行为投入的平均值来代替。同伴学习行为投入的计算是除去自己，其他舍友第一次测量学习行为投入的平均值。

3.控制变量

控制了影响学习投入的家庭背景、学习动机和尽责性格等变量。采用学生家庭户籍控制家庭环境变量。采用Amabile等编制经池丽萍、辛自强翻译修订的《学习动机量表》测量学生的学习动机水平[15]。该量表共30道题目，采用4点计分，得分越高，学习动机越强。在本研究中，该量表的内部一致性系数为0.833。采用王树青等修订的《大五人格因素问卷简版（NEO-FFI）》，从中抽取了测量尽责性格维度12道题目的分量表[16]，采用5点计分。在本研究中，尽责性格分量表的内部一致性信度系数为0.781，得分越高，表示个体尽责性程度越高。

（三）分析策略

以往研究表明，要证明同伴效应的因果性，需控制自我选择效应、反射效应和关联效应。在借鉴国内外学者思路的基础上，选择宿舍和班级控制自我选择效应，本研究中除性别、专业外，宿舍和班级成员的分配是随机的。为了控制反射效应，采用滞后策略，即用同伴前测数据预测个体后测数据。本研究中关联效应主要体现在：第一，学生是按照班级、专业分配宿舍的。在同班级的课程安排时，不论上通识课还是专业课，同班级学生都安排在一起上课，在教师、上课环境、学习内容、上课时间方面都是相同的，由同一个班主任负责管理班级。第二，学生宿舍所在位置都集中在学生生活区域，与教学楼的距离相差不多。因此，在整个学校背景下，学生都享受相同的教学资源、学习环境等。这些学校层面的共同影响，将其看成一个常数。重点处理第一方面的共同情境的影响，采用多层次模型控制班级层面的影响。

三、研究结果

（一）不同类型同伴对学习行为投入的影响效应

为了比较不同类型同伴对个体学习行为投入影响的净效应，笔者选取了第一学年末测量的学习行为投入水平为因变量。原因在于：根据以往经验，同伴群体是影响大学新生适应学校生活的关键因素;由于大一新生还不熟悉周围环境，他们交往主体更多是舍友和班级成员，而这也是影响他们行为较大的同伴群体。并且大一学生与其他成员接触较少，这也有利于控制其他同伴与宿舍、班级同伴的混淆影响，更能真实反映宿舍同伴和班级同伴的影响效应。表1呈现了宿舍和班级同伴对学习行为投入影响的多层次分析结果。本文仅关注同伴效应的影响结果，控制变量的影响结果不再赘述，下同。

由表1可知，宿舍同伴对个体课堂消极、课堂积极和课外消极学习行为投入有显著正影响，对课外积极学习行为投入影响不显著。班级同伴对个体课堂消极、课堂积极和课外消极学习行为投入有显著正影响，对课外积极学习行为投入影响不显著。就多层次模型分析结果而言，通过比较班级和宿舍同伴占本人影响的比值可知，在课堂和课外消极学习行为投入维度上，班级同伴影响分别是本人影响的1.55倍和1.17倍，宿舍同伴影响分别是本人影响的69.60%、57.46%;在课堂和课外积极学习行为投入维度上，班级同伴影响分别是本人影响的35.63%和36.03%，宿舍同伴影响分别是本人影响的27.37%和9.57%。可见，班级同伴影响效应占本人影响效应的比例大于宿舍同伴，这反映了班级同伴对个体学习行为投入的影响大于宿舍同伴。

（二）同伴对学习行为投入影响效应的变化趋势

在分析同伴影响效应的变化趋势时，分别以第二次、第三次和第四次测量的学习行为投入为因变量，以第一次测量的同伴学习行为投入为自变量，分析同伴对这三个时期个体学习行为投入的影响。由于本研究中部分宿舍成员在大二期间发生了变化，没有发生变化的样本大部分是男生，这会使结果存在一定的偏差，所以仅分析了班级同伴影响效应。表2呈现了班级同伴影响的多层次模型分析结果;为了更加清楚地比较同伴对个体学习行为投入影响的趋势，表3呈现了OSL的回归分析结果。虽然OSL的回归分析结果有一定偏差，但可作为比较影响程度的参考。

表2和表3结果显示，在课堂消极学习行为投入维度上，班级同伴对大一、大二和大三学生均有显著正影响，这说明班级同伴的影响效应持续到大三学年末;在课堂积极和课外消极学习行为投入维度上，班级同伴对大一、大二学生有显著正影响，到了大三，这种影响就变得不显著了，这说明班级同伴对课堂积极和课外消极学习行为投入的影响效应持续到大二学年末。通过比较表3的标准化回归系数可知，同伴对以上学习行为投入的影响效应呈持续下降趋势。在课外积极学习行为投入维度上，班级同伴对大一、大二和大三学生的影响都不显著，虽然不显著，但同伴的影响效应依然呈现持续下降趋势。

四、讨论

本研究发现班级同伴的影响效应大于宿舍同伴。原因可能在于，社会网络异质理论阐述了网络成员在各种属性上的相异程度。该理论认为，社会网络异质性越大，说明网络成员在拥有资源方面的差异越大，也就意味着该社会网络中蕴含的信息丰富，资源种类较多;反之，社会网络异质性越小，说明网络成员在拥有资源方面的差异越小，也就意味着该社会网络中蕴含的信息比较单一，重复资源较多。就班级和宿舍而言，班级中同伴的选择性比较宽，班级社会网络的异质性高于宿舍网络的异质性，这就使得班级同伴影响所发挥作用的空间大于宿舍同伴影响。因此，这就导致班级同伴对个体学习行为投入的影响大于宿舍同伴。