基于活动理论的独立学院大学英语精读课堂小组活动研究

[摘 要]文章以Engeström提出的单一系统活动三角理论模型作为指导，立足独立学院大学英语精读课堂教学实践，试图构建五种符合独立学院大学英语精读课堂的小组互动活动模式：小组生问师答模式、小组段落讲解模式、小组思维导图总结模式、小组话题讨论拓展模式和小组作文写作运用模式。经由一学期的教学实践及课程问卷调查发现，这些教学模式不仅有效提高了学生的课堂参与度、激发了学生的学习潜力及兴趣，而且转变了教师教学模式——由以教师为中心的传统精读课程讲解的“一言堂”模式转变成以学生为中心的“探究型”模式。

[关键词]活动理论;大学英语精读;独立学院;小组活动

[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2022）08-0156-04

大学英语精读课程是大学英语教学的重点之一。2007年印发的《大学英语课程教学要求》（以下简称《课程要求》）明确规定，鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，制定科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学[1]。2018 年是 “00 后”大学生进入高校的标志年。目前，我校大学英语的授课对象大多为“00后”，大部分学生乐观开放与注重自我并存、心理敏感与缺乏独立并存、知识面广与辨别力差并存、善用网络与回避现实并存[2]。他们一方面乐观开放、善用网络，具备开展线上教学的基本人文及技术素养;另一方面他们英语底子薄弱，但是酷爱面子、善于自我表现。基于这样的特点，教师可以充分利用各种小组活动，开启各种协作学习模式。此外，借用各种网络平台（如学习通平台）的群聊功能，晒晒各种英语学习作品，包括个人笔记、话题讨论观点、小组合作制作PPT、小组作文等，便于师生点评和反馈，共同搭建合作共享、取长补短的学习社区。

本研究从笔者执教的独立学院大学英语精读课堂教学实践出发，运用Engeström（1987）提出的单一系统活动三角模型，探寻符合独立学院大学英语精读课堂教学的小组活动规律及策略，以期培养学生的英语综合应用能力，同时增强其自主学习能力，提高其综合文化素养。

一、活动理论

活动理论（Activity Theory），是由维果斯基Vygotsky 于1978年提出的，属于社会文化理论（Sociocultural Theory， SCT）的范畴。学者Engeström等将该理论发扬光大，并于1987年提出了得到教育界普遍认可的单一系统活动理论三角模型（见图1）。

在单一系统活动三角模型基础上，Engeström（1999）提出了多元活动系统模型（见图2）。

Engeström的单一系统活动三角模型主要由8个要素构成：活动主体、整体目标、调节工具、规则、社区、分共、意义构建及结果。活动理论的中心是实践，该理论的出现和发展为大学英语精读课堂小组活动模式的创立提供了新的理论依据和指导原则[5]。活动理论强调主体借助工具与环境的交互，为我们在宏观和微观的层面探讨大学英语教学改革提供了一个强有力的理论分析工具，人们可以将活动理论作为分析框架研究事物发展过程中存在的矛盾和问题，寻求解决方法，设计贴合需求的发展模型[6]。

二、小组互动模式构建

本研究将5个大学英语精读课程大班，共295人，按照学生自由结对固定模式，分别将每个班按照每小组5～6人分为10～12组不等。根据徐锦芳和曹忠凯的研究，发现在三种不同结对模式即教师指定结对的固定组、学生自由结对的固定组、随堂就近结对的非固定组中，固定结对模式（尤其是学生自由结对固定模式）更有利于提高学生语言输出的数量和质量[7]。笔者结合我院大学英语精读课程教材的特点，分别设计以下5种课堂小组互动活动模式：活动1——小组生问师答模式;活动2——小组段落讲解模式;活动3——小组思维导图总结模式;活动4——小组话题讨论拓展模式;活动5——小组作文写作运用模式。根据Engeström （1987）提出的单一系统活动三角模型，单一语言学习活动系统（ activity system）由 8个元素组成： 活动主体、 调节工具、整体目标、规则 、社区、不同个体的分工、意义构建以及结果。5种活动的相同之处在于“活动主体”均为自由结对固定模式的小组，“整体目标”为精读篇章的理解及语言能力的提高，“社区”为师生，“调节工具”为精读语篇、学习通、网络、词典等，“结果”为学生语用能力的提升。不同之处在于活动“规则、分工及意义构建”的途径稍有差异，主要体现为：活动1是要求各小组成员在每次精读课前提前预习课文，并以小组为单位，每位小组成员提问并将问题发放至学习通小组群聊共享，经由小组讨论之后精选出具有代表性的题目1～2题（为课堂提问做准备）。精读课堂上以小组为单位进行提问，教师启发性引导社区成员寻找相应问题的线索，共同探寻问题的答案。课后要求各小组整理课堂问题、问题线索及相关答案发放至学习通班级群聊进行共享。此活动的目标是培养学生自主学习能力和以问题为导向思维，借助学习社区的帮助共同探究问题的答案，促进学生对精读课程篇章的深度理解。活动2是要求各小组成员在每次精读课前预习课文，并以小组为单位让每位小组成员选好各自的角色，并按照各自角色的任务要求提前查询相关资料、备好PPT等，为课堂课文段落内容讲解做好准备，课后要求把资料传至学习通班级群聊共享。活动2的整体目标是通过角色配置、信息查询、成品共享方式促进学生小组协作学习能力的提升。活动3要求各小组通过讨论的方式把每篇精读课文中的重要语言点进行归纳总结，并按照一定的思路以导图形式加以呈现，并将作品共享至学习通群聊，供师生评论、学习。此活动的主要目标是通过精读语篇的学习，积累语言表达，为语言应用打好基础。活动4则是教师通过预设与精读语篇类似的话题讨论语境，要求学生以小组为单位进行话题讨论，目标是让学生活学活用精读语篇中的表达，进行口语训练。活动5是要求学生以小组为单位，共同合作写出一篇与精读课文类似体裁和相关话题的英文作文，通过共同讨论、构思、制作思维导图、初稿、校对、定稿、分享、组间互评来促进学生对英语写作过程的思考，从而达成以写促学的目标。5个小组活动均围绕精读语篇的话题展开，之间互相关联、层层递进。活动1和活动2是平行关系，学生可以通过讨论、提问、角色分配体验式段落讲解互动学习方式，对精读语篇进行全方位的理解;活动1、2为活动3的展开奠定了基础，脱离了活动1、2，学生很难制作出有一定思维沉淀、高质量、概括精准的思维导图;活动4、5均是从语言应用角度来预设的，属于平行关系，其顺利展开必须以活动3为前提。总之，在多元活动系统中，学生课内外都会参加不同的二语学习活动，不同的活动交叉产生新的目标，形成新的活动促进语言学习，模型中各个元素的互动关系体现了动机发展的动态特征[8]。

下面以秦秀白主编的“十二五”普通高等教育本科国家级规划教材新世纪大学英语系列教材第二版《综合英语3》（下文简称为《大英3》）中的单元课文课堂精读讲解为例，对笔者所执教的独立学院5个大班《大英3》课堂精读各小组互动模式具体开展情况进行论证说明。

（一）小组生问师答模式

教师课前利用学习通平台搭建大学《大英3》网课，以单元为单位，分别设定单元精读篇章词汇跟读、课文跟读及课文阅读理解练习等内容，供学生对课堂精读的篇章预习之用。在预习过程中，小组成员之间通过讨论，提出语篇阅读过程中较有代表性的、最为困惑不解的、出现频词较高的问题。学生带着这些问题进入课堂，以直接提问的方式与老师共探答案。这种“生问师答”互动模式的优点为：基于小组讨论提出的问题较为凝练，也具有一定的普遍性;以问题为导向，直切篇章阅读要点。通过所提问题，教师可以精确诊断出学生篇章阅读中的疑难杂症，可以有针对性地引导学生寻找解决问题的线索，让学生不知不觉地对课文进行细读、精读及深层次阅读。这样的阅读过程犹如神探探案，通过搜索与“案件”有关的“线索”，并将“线索”进行有机串联、推理分析后，将“案件”逐一破获。神探破案如此，阅读也是如此。要特别说明的一点是，这里的“生问师答”不是简单地从“学生问”到“教师给答案”的单向的机械化问答模式，而是从“学生问”到“教师引导性回答”再到“学生自己找到答案”的双向互动模式。这种互动模式的目标就是通过问题驱动引导学生找到答案，让探究式主动学习成为一种常态，避开传统“师讲生听”的被动接受式学习模式，让学生真正成为学习的主体，也让学习真正发生。

（二）小组段落讲解模式

基于罗少茜、张玉美[9]提及的5种常用阅读圈角色，笔者将小组段落讲解任务分配给以下6种角色：讨论组长（discussion leader），主要负责组员具体角色分配并参与其中一项任务;词汇、句法讲解者（vocabulary and syntax explainer），主要负责文段中的好词、长句的讲解和分析;句间逻辑分析者 （logic analyst），主要负责文段中体现句间逻辑连贯的词语表达的功能分析;段落翻译者（paragraph translator），主要负文段翻译;文段概括者（paragraph summarizer），主要负责用英文概括本段的大意;文化收集者（cultural collector），主要负责收集与文段相关的文化元素。在学生进行小组段落讲解时，要求各小组选派成员对每一位角色讲解员的讲解过程进行全程摄影，课后要求把摄影作品上传至学习通班级群聊，并开展组间互评及师评反馈活动。

（三）小组思维导图总结模式

民办学院学生的英语基础普遍偏弱[10]，主要体现为词汇量少、句法基础不牢固、语篇分析能力不足等。因此，在大学英语精读课程课堂教学过程中，借用小组思维导图开启精读语篇总结显得很有必要。学生通过小组合作制作思维导图模式，经由探讨、查询、记录、整理等合作式过程学习体验，一是能精准地把握精读课文中重点词汇、句法及语篇知识，夯实学生英语学习的基础;二是通过思维导图图文并茂的方式，激发学生英语学习的兴趣;三是通过小组制作思维导图的方式，促进小组成员间协作能力的提升和发散思维的培养，有利于学习共同体的有效建立。

（四）小组话题讨论拓展模式

通过对每篇精读课文在小组内进行思维导图总结，并在网络学习平台共享，学生可以学到许多有用的英文表达。此时教师可以趁热打铁，为学生创设相关的小组主题讨论语境，激励学生学以致用，将语言输入模式转为输出模式，进而提升学生的语用能力。小组话题讨论开展步骤如下：第一步，教师结合精读语篇的内容提前设计相关的小组讨论话题;第二步，在精读课堂上完成小组思维导图总结全文这一活动环节后，立刻开展话题讨论活动;第三步，小组话题讨论成果展示，即每个小组选派代表登台展示成果，成果展示环节全程录像，相关录像上传至学习通共享平台，线上完成组间互评和师评反馈。

（五）小组作文写作运用模式

以写促学是英语教学惯用的方法之一。教师在精读课上布置任务，让学生以小组为单位，根据之前精心设计的与精读课文相关联的题目进行写作，写作前组织学生讨论、制作思维导图，鼓励学生尽量运用精读课上所学的词语表达及句式结构进行写作，毕竟“学以致用，是能够有效促进外语运用的学习方法”[11]。

以下为小组作文写作模式的步骤：第一步，教师以问题为导向，示范以 what、who、when、where、why、how（简称为5W+H）六个疑问词打开话匣子;第二步，小组结合作文题目及5W+H组织讨论;第三步，小组结合作文题目，通过讨论激活与所给定作文题相关联的并存在于所学精读课文中的词语表达及句式结构，以思维导图的形式加以呈现;第四步，运用思维导图中的好词好句，集思广益写出初稿;第五步，小组成员对初稿进行校对、修改;第六步，将修改后的作文成品上传至学习通平台进行共享;第七步，教师在课上对作文评分标准进行解读，课后把评分文件上传至共享平台;第八步，课上进行小组作文组间互评及师评反馈活动。

需特别强调的一点是，大学英语精读课程课堂小组互动活动设计应根据文本差异灵活变动。大学英语精读课程所选的教材文本大多为记叙文、说明文和议论文。记叙文通常以故事形式贯穿始末，学生最为熟悉，但往往因段落较多，小组不易进行任务分配，另外，其内容理解也往往较为简单。针对这类文体的讲解，应以 “生问师答”小组互动模式展开;说明文和议论文篇幅通常较短，以小组为单位分配相应文段进行讲解，课堂实际操作性较强。其中文段讲解可以从每组中选派一名讲解员或给每位小组成员各自按照“阅读圈”任务分配方式分配具体角色对文段进行讲解。总之，大学英语精读课程小组活动呈现如图3所示。

此外，关于教师在每次小组活动中的角色作用也需要明确、细化，教师应在每次活动前为学生搭建脚手架，并做好各活动环节的设计和问题解决方案。除了扮演活动的“设计师”角色，教师还应是活动的“组织者”“观察员”“讲解员”“评讲嘉宾”。简言之，教师需要将设计思维有效地融入课堂教学，以此促进学生全脑思维的发展[12]。