高校形势与政策课课程建设若干问题与对策研究

［摘 要］目前，高校形势与政策课中有关的中央政策已经相对比较全面、系统，但还有一些政策贯彻落实不够。领导重视程度不够、教师上课动力与能力不足、学生上课和听课意愿欠缺、课程考核难题与悖论等方面问题比较突出。文章在分析其中原因的基础上，提出建立和健全有关机制体制、加强和改进教师队伍建设、高度重视学生的主体地位、探索改革和规范课程考核等对策建议。

［关键词］高校；形势与政策；课程；建设

［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 2095-3437（2022）10-0001-05

关于形势与政策课的重要性和不可替代性问题，党和国家有关部门曾反复强调。中宣部、教育部《关于进一步加强高等学校学生形势与政策教育的通知》（教社政〔2004〕13号）指出，形势与政策课“在大学生思想政治教育中担负着重要使命，具有不可替代的重要作用”。教育部《关于加强新时代高校“形势与政策”课建设的若干意见》（教社科〔2018〕1号）进一步指出，形势与政策“是理论武装时效性、释疑解惑针对性、教育引导综合性都很强的一门高校思想政治理论课”“是帮助大学生正确认识新时代国内外形势”的“重要渠道”。在实践中，形势与政策课也起到了很重要的思想政治教育作用，但仍然存在一些问题，需要认真研究、逐步解决。

一、高校形势与政策课课程建设问题及其原因分析

目前，高校形势与政策课有关中央政策已经相对比较全面、系统，但在执行过程中还是存在一些问题。

（一）领导重视程度不够

虽然“教社政〔2004〕13号”肯定形势与政策教育课“是高校思想政治理论课的重要组成部分，是对学生进行形势与政策教育的主渠道、主阵地，是每个学生的必修课程”，但在实践中，有些高校领导重视程度不够。其主要表现有：一是不按要求开设该课程。“教社政〔2004〕13号”明确要求，“形势与政策课按平均每学期16周，每周1学时计算。本科四年期间的学习，计2个学分”（“教社科〔2018〕1号”将其修改为“本科每学期不低于8学时”）。但有学者调查显示[2]，虽然大学期间上过形势与政策课的占比为95.3%，但调查活动所在的学年上过形势与政策课的学生只有40.4%，其中大一至大四上过该课的学生占比分别是99.9%、22.3%、10.9%和7.7 %。二是教学管理差异化。有调查显示[2]，全国的形势与政策课存在四种教学管理模式，由党委宣传部、学生工作部、教务处和马克思主义学院（思政部）牵头实施和进行教学管理的比例分别为17.20%、9.98%、1.49%和71.34%。就同一高校而言，有的院校低年级的本课程“由学校宣传部或教务处统一安排”，而高年级的则“交由各二级学院自行安排”。虽然“教社科〔2015〕2号”明确要求“直属于学校领导的独立二级教学科研机构”要“统一管理全校本专科、研究生思想政治理论课（包括形势与政策课）教学”，但该文件在实践中并没有得到很好的贯彻与执行。

出现这种情况的原因主要有以下几个方面。一是部分领导对中宣部、教育部《关于进一步加强和改进高校思想政治理论课的意见》（教社政〔2005〕5号）（以下简称“05方案”）课程开设有关表述的理解不到位。“05方案”关于在开设“四门必修课”的“同时开设‘形势与政策’课”的表述，让一些领导误以为高校思想政治理论课就是四门必修课。二是形势与政策课的“学科属性定位模糊”[3]。这样就使一些领导误认为形势与政策课只是一个政治任务，只有形势性、政策性、政治性，没有学术性、理论性、学科性，不能为学校的学科建设做出实质性贡献。基于这样的思想认识，这些领导对形势与政策课的重视程度必然会“远不如其他课程”[4]，在教学资源的分配上，也必然会弱化形势与政策课。如将形势与政策课的教学时间“一般安排在选修课时段”[5]，甚至安排“在晚自习时间或周末”[6]。又如在多媒体教室使用安排上，在多媒体教室资源有限的情况下，很多学校基本都采取这样一种不成文的原则——专业课优先、基础课其次、形势与政策靠后或直接靠边。三是课程涉及面广、量大事多。与高校其他任何一门课程都不同的是，如果完全按照有关中央文件精神，那么形势与政策课不但要像其他四门必修课那样要涉及全校学生，而且是每学期都要涉及全校学生。也就是说，其他四门必修课虽然也涉及全校学生，但只涉及一次，而形势与政策课则要涉及全校学生八次。

（二）教师上课动力与能力不足

1.教师上课动力不足

很多学者研究指出，形势与政策课师资队伍建设存在种种问题，如“结构不合理、数量明显不足、质量参差不齐、整体水平不高”[7]。其中数量不足不仅体现在“整体数量不足”，而且体现在“专任教师数量不足”。专职教师不足，就必然会存在大量的兼职教师，而兼职教师的重要来源就是辅导员，据国内学者调查显示，其占比“80%左右”[8]。

出现这种状况的直接原因是教师特别是思想政治理论课教师动力不足，而背后的原因则包括以下几个方面。一是教师的付出与回报不对称。从备课的工作量来看，如果不是教师分工合作采取专题式教学而是采取“教师—课程—班级”对应制的话，则教师必须在短时间内完成专业上的自我超越，一方面，要使自己对国际、国内的政治、经济、文化、社会、生态等各方面的形势与政策“无所不晓”“无所不能”；另一方面，又要使自己在某几个专题上成为“专家”。教师要想完成这几乎不可能完成的自我超越，就必须付出更多的时间和精力。从备课的可重复利用率来看，与其他课程备课材料可以重复使用相比较，形势与政策课备课材料一般只能当学期使用。从课程报酬来看，一方面，目前绝大多数本科院校教师收入的主要来源并非课时费，因为有的院校只有对超出额定工作量之外的工作量才计算课时费，且较低；另一方面，“课时工作量计算系数偏低”[2]，这与教师的大量备课、大班教学、对学生进行全员考核等劳动付出极不相称。二是教师的职业前途不光明。领导不重视、不愿管，体现在教师队伍建设上就是“没有制定长远的教师队伍建设与发展规划”[2]，“使得该课程和任课教师都被边缘化”[9]，教师在教师培训、访学与深造、工作表彰、年度考核、职称评审等方面看不到前途。三是成就感欠缺。由于在确定选题时，教师往往只从自己对形势与政策的了解和把握出发，而不是从了解和征求学生的意见出发，从而无法“体现学生主体作用”[10]，学生的出勤率、抬头率和互动率很难提高，这无疑严重挫败教师的成就感。

2.教师能力不足

有些教师宁愿上其他思想政治理论课也不愿意上形势与政策课，因为感觉自己真的是不会上，原因有以下几个方面。

一是学科背景问题。自己没有形势与政策的学科背景，实际上全国高校该课程都“没有对应的学科支撑”[11]。二是教学大纲问题。形势与政策课不像其他思想政治理论课那样，有体系完整、内容稳定并可以照此备课的教学大纲。有些教师甚至不知道教育部下发过“高等学校‘形势与政策’教育教学要点”。三是课程教材问题。一方面，形势与政策课没有统一的“固定的教材”[12]；另一方面，教师不知道有《时事报告（大学生版）》《时事》DVD之类的辅助教材或音像教材。四是不知如何备课。在没有或者不能很好地贯彻集体备课制度的情况下，教师基本都是单兵作战、独立备课，有些教师不知如何选题、搜集资料、撰写教案、制作课件、剪辑视频。五是教学方式问题。虽然许多文件中都对教学方式提出过指导意见，如“教社政〔2004〕13号”指出要“努力做到系统讲授与形势报告、专题讲座相结合”，“中发〔2004〕16号”指出要“把系统教学与专题教育结合起来”，“教社政〔2005〕5 号”也指出应“认真探索专题讲授”等教学方式，但有些教师根本就不了解这些政策文件，有些教师即使了解了也不容易做到。

（三）学生上课和听课意愿不足

1.学生上课意愿不足

无论是相对于专业课、专业基础课还是相对于其他四门必修思政课，学生的形势与政策课上课意愿明显不足。究其原因，主要有以下几个方面。

一是课程兴趣不足。有调查显示[13]，高校男女生对形势与政策课十分感兴趣与比较感兴趣的比例分别为51.2%和39.9%。也就是说，有差不多半数的学生对课程不太感兴趣。二是觉得“原来不过如此”。一方面，由于教育部形势与政策教育教学要点“没有选题的强制约束性”，导致“教学选题的随意性”[14]；另一方面，有些教师备课不足、水平有限，致使学生觉得“原来不过如此”。三是发现“竟然还会这样”。有的教师照本宣科，或者以视频代替讲授，甚至重复讲之前其他教师已讲过的选题和内容，致使学生发出“竟然还会这样”的感叹。四是看到“大家都是那样”。排课时间、教学选题、教学水平、教学方式、教学管理、学生自身因素等多方面因素的结合，会导致部分学生不上课、不听课等现象。这种现象很可能会影响另外一部分学生的思想和行为倾向，其理由是“大家都是这样”。五是知道“逃了也就逃了”。目前多数高校的形势与政策课采取大班教学，首先，在没有电子考勤系统的辅助下，教师一般很难在有限的课时内完成大规模的全员考勤；其次，有些高校只有到大四才进行课程考核，大四之前教师即使考勤，也不会影响到学生的课程成绩；最后，由于有些高校形势与政策课课程考核成绩由大四一次性的考试或论文决定，没有平时成绩占比，即使在大四考勤，也奈何不了逃课的学生。可以说，学生完全知道“逃了也就逃了”。

2.学生听课意愿不足

为了应对学生逃课，有些高校、院系、党团机构、学生组织和教师本人想了很多办法，如课前或课间点名（普查或抽查）、采用智慧教室考勤系统或指纹机签到、学生桌上放置席签、学生顺序签到、微信定位考勤、统一手机袋编号签到等，但是这些方法只能解决学生的逃课问题，无法解决学生的听课问题，即无法解决学生“身在曹营心在汉”的问题。究其原因，一是学生有被迫感。学生感觉是“被要求来听课”的，而不是“自己想听”的[1]。二是学生有被动感。大班教学加上学时有限，使得教学“基本上处于单向传播，没有现场反馈”[1]，学生无法主动参与其中，被动感比较明显。

（四）课程考核难题与悖论

1.课程考核难题

“05方案”本身没有规定考核方式，只是说“具体要求按照‘教社政〔2004〕13号’规定执行”。“教社政〔2004〕13号”确实做了相关规定，即“实行学年考核制”“该课程总成绩为各学年考核平均成绩”“考核工作由学校教务部门统一安排”“考核方法要灵活，可采用开卷考试、写论文等形式”。

然而一方面，无论采取何种形式进行考核，每学年考核一次，对所有高校来说几乎都是个很棘手的难题。因为每个年级都有形势与政策课，形势与政策课又是全体学生的必修课，每学年考核一次，就意味着每学年全校学生都要参加一次考核，这给学校组织课程考核带来了一定的困难。另一方面，“教学内容不确定导致考试内容不确定”，学校无法组织统一考试或其他形式的考核，这就造成了在高校课程考核中，形势与政策课不仅极不统一，而且“极不规范”[12]。

2.课程考核悖论

（1）教师悖论

课程考核难题，使学校和院系都不太愿意组织统一考核，考核工作自然就落到了教师个人身上。而教师也不是很愿意，但又不得不进行课程考核。其之所以不愿进行课程考核是因为：其一，工作悖论。本课程“普遍存在课多、班大、学生人数多等教学问题”，教师批改“堆积如山的试卷和论文”“均是无偿劳动”[15]，但不认真批阅又对不起人民教师的光荣称号，这就增加了教师的工作量。其二，道德悖论。有的学生所交的论文连班级、姓名、联系方式等基本信息都没写，还有的学生没交论文或者压根就不知道要交论文，教师联系不上这些学生，既不好让其挂科，又不好凭空为其“造”成绩。其三，工具悖论。“按照高等教育的基本规律，学生成绩应呈正态分布”[12]，但是一方面，教师既很少让学生同时上交电子版论文，又没有免费的学术不端检测系统这一技术工具可以使用，导致无法进行学术不端检测。另一方面，即使个别教师要求学生同时上交电子版论文，并自己动手进行网络搜索比对，但是面对大批量存在不同程度学术不端的论文，教师往往既不好让大批学生挂科，又不便违心地给学生开“绿灯”放行。

（2）学生悖论

关于形势与政策课，学生关注点最高的是课程考核，“占52.63%”[16]。然而，在目前多数高校采取大班甚至超大班授课和课程论文考核方式的背景下，学生在认真作业还是抄袭了事上陷入两难：如果不抄袭，万一教师根本就无力或无意认真批阅，自己付出的时间精力成本将会付诸东流；如果抄袭，万一遇到认真的教师，被查出来，这门课很可能就挂了。