基于情感体悟的小学语文古典诗词教学

[摘 要]古诗的创作与当时的社会背景、文化气质，有着紧密的内在联系，是社会形态与诗人价值认知、情感体验的自然产物。诗人在有限的篇幅里，将丰富、真挚的情感，浓缩在精练的语言之中，切准古诗的诗眼，就能起到“牵一发而动全身”的教学妙用。对于小学生而言，古诗学习具有一定的难度，本文以统编版教材五上第四单元“古诗三首”教学为例引领学生经历体悟情感、探析想象、反复诵读和感知异同等不同的思维历程。爱国主义情感是古典诗词的重要旋律，是借助优秀传统文化对学生进行三观塑造的重要资源。教师需要从传统教学理念中走出来，强化资源的多元运用和情感的体验，在文字品味和类群文本的彼此碰撞中，激活学生思维，深化学生认知，将爱国主义热情和精神，自然而然地融入学生的内在意识之中。

[关键词]古典诗词；情感体悟；小学语文；教学策略

古语有云：词传情，诗言志。诗人在有限的篇幅里，将丰富、真挚的情感，浓缩在精练的语言之中。这一点相对于现代文学作品来说，是一个得天独厚的优势，同时也是中国古典诗词最大的特点之一。面对读起来朗朗上口的古诗词，如何将其中的情感元素分析出来，并且在此基础上让学生在古诗词学习的过程中既获得古诗词知识的积累，同时又能够引导自身的情感发展，考验着每一位小学语文教师的教学智慧。有研究者指出，古典诗词的教学需要立足于语言体验，并且强调语言体验是情感体悟的基础。对于这一点笔者的观点是，通过古诗词的研读来获得体验感，是领会古诗词情感的必由之路。考虑到小学生的认知特点以及当前语文教材的编写特征，教师完全有机会创设出学生学习古诗词的良好情境。初步的分析可以发现部编版小学语文教材中的古诗词，都存在着上面所说的蕴含丰富情感的“诗眼”。因此，切准古诗的诗眼，就能起到“牵一发而动全身”的教学妙用。统编版教材五上第四单元“古诗三首”编选的第三首诗《己亥杂诗》，出自清代诗人龚自珍之手。整首诗围绕着“哀”字，将诗人对整个社会人人沉默的痛心疾首以及对社会变革的热烈期盼展现得淋漓尽致。这种基于社会考察的理性洞察以及真挚的情感，对于小学生而言，具有一定的难度，这就需要教师引领学生经历体悟情感、探析想象、反复诵读和整体回归等不同的思维历程。笔者就结合统编版教材五上第四单元“古诗三首”的教学为例，谈谈自己在这一方面的尝试和思考。

一、拓展创作背景，在情感共鸣中引出“哀”

古诗的创作与当时的社会背景、文化气质，有着紧密的内在联系，是社会形态与诗人价值认知、情感体验的自然产物。仅仅关注古诗本身，只能在字面意思上“摸爬滚打”，无法真正探寻古诗形成的“来龙去脉”，而失去了深入解读的契机。古人说，“动天地，泣鬼神，莫近于诗”，诗词中的或壮怀激烈或幽细缠绵的情感在天地与人心中激荡蓉回，久而弥深。通过简单的分析可以发现，收录于小学语文教材的古诗词当中所蕴含的情感，初读起来时感觉比较浅显，但是如果逐步深入阅读，就会发现这些情感又比较深沉。而且这些情感往往并不是完全指向喜乐一面的，有时也是指向悲情的。在教学中教师要善于拓展创作的背景，让学生领略到不同的情感，然后在情感共鸣中获得新的认识。

揭题时，教师紧扣“己亥”，告知学生这是古代纪年的一种方法，同时联系历史背景，了解这一年正值公元1839年，是鸦片战争的前一年。清朝政府已经开始走向衰败，对内大肆压榨百姓，对外来列强的侵略则是卑躬屈膝。正是在这一年，诗人龚自珍辞官南下，将一路见闻写成系列杂诗，一共315首。课文选编的这首诗是整个系列诗作的第220首，是诗人路过镇江，在道士邀请下所写的祭神诗。在这一段资料中，学生不仅了解了诗歌创作的年份以及时代背景，同时对于当时中国面临的社会状态，有了深入了解，对于全方位把握诗歌的本质要义提供了基础。

基于此，教师就可以借助学生已经积累的系列诗歌展开关联：“商女不知亡国恨，隔江犹唱后庭花”，“朱门酒肉臭，路有冻死骨”，“山外青山楼外楼，西湖歌舞几时休”，当时的清朝政府，又何尝不是如此呢？经过系列组诗的呈现，学生将当时清朝政府的状态，与不同诗句中所展现的状态融合起来，心中翻涌起情感波涛。学生虽然没有亲历当时的社会，但内心已经与诗人龚自珍形成了情感的共鸣。

此时，一个“哀”字就对诗词中的情感进行了高度概括，学生在理解全诗时，也可以在“哀”字的基础上构建起关于诗词的理解。这种理解不仅面向诗词本身，更面向诗词的创作背景，能够让学生在理解诗词时有更加立体的感觉。进一步分析还可以发现，在这一板块的教学中，教师没有停留于汉字的表面意思，而是借助于资料和多重诗歌的碰撞，激荡了学生内在的认知，与诗人形成了情感共鸣，抓住了诗歌情感的内在命门，为后续深入学习奠定了基础。

情感共鸣对于学生的文本解读乃至于整个语文学习而言至关重要，每一个语文教师都应当认识到，语文教学的目的不只是让学生掌握知识，更在于让学生在掌握知识的过程当中丰富自己的情感，要能够让自己的情感取向具有正确的方向。要达到这一目标，让学生在解读经典文本时，能够将自己的情感与文本当中所蕴藏的情感发生共鸣，就是一条有效的途径。所以有经验的语文教师，总会想方设法带领学生走入这些经典文本当中，去紧扣这些文本当中的每一个字、每一个词、每一个句子或每一个段落，去挖掘其中的情感元素，努力将学生带入文本的情感世界，并进一步与作者的情感发生共鸣，这样学生就能够真正做到面对经典文本时“心有戚戚焉”。

当然也需要注意的是，追求情感共鸣不是无病呻吟，在教学的过程当中要防止用浅俗的“情感”表现去代替情感体验与情感共鸣。今天的学生已经有了很强的判断能力，如果不是用文本真正打动学生，而只是用一些感情比较丰富的词藻来渲染气氛，那这样是无法真正获得情感共鸣的，这样的教学也是没有意义的。

二、聚焦关键词句，在探析想象中感受“哀”

诗歌的语言简洁而凝练，看似寥寥数语，往往蕴藏着丰富而深刻的意蕴，这就是古诗词的魅力。无论是理解诗意，还是想象画面，抑或是揣摩意蕴，都需要在原始理解的层面展开想象，以不断扩展和丰富价值意蕴。

基于此，教师可以紧扣“万马齐喑究可哀”这一关键句，先引导学生想象“万马”所描绘的画面，借助原始积累中“万马奔腾”等语言素材，想象策马驰骋的宏大场景和宏观画面；紧接着，再自然转接到“齐喑”，想象一片静寂、了无生机的场景。从“万马”到“齐喑”，一个原本活力四射的场景，却以“群体静默”的方式呈现。如此巨大的差异下，难怪诗人会说“九州生气恃风雷”。自然转接的这句诗，教师可以激活学生的生活储备，想象狂风的呼号、雷电的威力，感受自然现象给九州大地带来的冲击。当然，止步于此，并非诗人龚自珍的真实用意，更不是“哀”的真实体现。教师要善于借助背景资料，对诗意的理解进行转化，将古诗中的自然现象，转换成为社会格局：清朝政府统治下的华夏大地，要想迸发出蒸蒸日上、欣欣向荣的势头，必须要有如同风雷一般的冲击，然而社会政局毫无生气终究是一种悲哀。由此，教师顺势搭建思维阶梯，引导学生着力思考：诗人龚自珍心中究竟为何而“哀”？请你站在诗人的角度，将内心的“哀”表达出来。

分析关键词句，历来是古诗词解读的重要思路。就这首诗而言，哪些词句是关键词句，其实是一个值得探究的话题。 当学生在初步解读全诗时，教师可以通过适当的引导来让学生认识到传统意义上的关键词句；在学生对全诗有了深度认识之后，可以释放更多的学习空间，去让学生进一步探究已有认识中的关键词句为什么能够成为关键词句？有没有其他关键词句？这些问题的探究，可以促进学生的想象，当然更可以促进学生对“哀”的理解。总体而言，在这一板块的教学中，教师以反转的方式，将学生对诗歌的感知经历了从字面到内蕴的升华，既实现了诗歌的深度解读，又品味了移花接木的表达方式，可谓一举多得。

上面已经提到了关键词句的意义，在这里进一步强调要聚焦关键词句，就是想强调在面对文本解读这一任务时，对解读的对象一定要高度关注。尤其是对于诗歌而言，要从简简单单的数十个字当中寻找出意义，就只能从这些关键词句当中去挖掘微言大义。这在很大程度上需要学生的想象力作为支撑，譬如上文所阐述的重点字就是“哀”。为什么这个字需要去不断地挖掘呢，就是因为这个字当中蕴含着太多的意味。当这一意味学生无法直接感知时，就需要教师引导学生去慢慢地探究。既然是探究，那教师就不能越俎代庖，就不能剥夺学生的主体地位，因此只能想方设法去对学生进行引导，去充分激活学生的想象力。当学生想象的结果与诗歌的脉搏发生共振时，学生就能体会到其中的情感，从而真正地走入诗歌的世界，这就是人们常说的“经由思，抵达诗”的教学境界。

三、创设多维情境，在反复诵读中展现“哀”

如果这首《己亥杂诗》，只是停留在书写忧国忧民的感伤和愤懑层面，其经典程度必将大受影响。诗人在一二句诗的描述和抒情之后，笔锋一宕，将描写的视角从痛心疾首，转化为极具正能量的建设。这两句诗的大意并不难理解，但其中蕴含的情感转变，学生难以一下子体悟。教师不妨创设多维情境，以逐步引读的方式，实现大意逻辑的转换以及内在情感的深度领悟。

教师可以通过语言渲染：“壮丽的山河，能力蓄满的风雷，如此生机勃勃的画面下，整个社会集体失声，如同万马齐聚，却没有一点声响一样。此时的龚自珍内心的愤懑：你听，龚自珍内心充满了愤慨，引读‘我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。’你再听，龚自珍内心充满了哀怨，引读‘我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。’你再听，龚自珍的内心还在不停地呼唤，引读‘我劝天公重抖擞，不拘一格降人才。’俗话说‘熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟。’”多种情境的朗读之下，学生对于诗歌后两句话的感知，已经不再是字面意思的理解，而是在情感体验、回笼和释放的轮回中，一步步走向诗人的内心世界。诗人龚自珍在这两句诗中流淌出来的渴望、真诚与呼唤，并非空穴来风，而是源自于社会状态沉闷、发展缓滞痛心疾首的自然反应。

古诗词的学习有一个最基本的手段，就是让学生去诵读，很多时候还要让学生去重复诵读。这里所说的重复不是机械重复，而应当是有意义的重复，对应着学习理论中的精加工。重复的形式可以是多样的，教师可以组织同桌之间展开对话，一人着力表达前两句诗的“哀”之情感，另一人则着力展现内心呼唤人才的强烈与渴望，两者前后呼应、彼此关联，在情感的落差碰撞中，激荡浓烈的爱国情怀。

关于反复诵读，这里想强调一个认识误区：反复诵读不同于机械重复，对于诗歌而言，反复诵读的价值在于通过反复来让自己内心的情感一点点得到激活，让诗歌的意境与自身的体验一步步发生共鸣，这样学生就可以在每一次反复诵读的过程当中获得对诗歌的全新理解。《己亥杂诗》中，“哀”字的含义就需要在这种反复当中慢慢呈现。

四、整体回归把握，在感知异同中倾吐“哀”

统编版教材的编排讲究统一性、整体性。为此，“古诗三首”所聚合在一起的古诗，都具有相同的主题，很多教师都尝试采用整合的策略，利用三首古诗的相似性、类群性展开教学。

作为“古诗三首”的最后一首诗，龚自珍的这首《己亥杂诗》，既有着自身独特的教学价值，同时还承载着回归和梳理的职责。教师可以引导学生纵观《示儿》《题临安邸》和《己亥杂诗》，除了定位于爱国诗之外，感受其不同的爱国方式，继而在对比中明晰每首诗不同的爱国情感点。学生在对比中则不难发现：《示儿》中诗人陆游的爱国，既体现在因为“九州不同”的沉郁，同时又蕴藏对山河收复的强烈渴望；《题临安邸》中的林升，其爱国则体现在对南宋政府腐败无能、苟且偷安的忧虑。由此来看，《己亥杂诗》中的爱国情怀，在异质对比下，就显得尤为鲜明。此时，教师就可以，再次借助这首诗的创作背景，鼓励学生将自己看成是诗人龚自珍，在辞官南下的一路经历中，目睹了毫无生机的国家，内心究竟有着怎样的感受？涌动着怎样的话语？尝试将这首诗意欲表达的内涵，用自己的语言抒发出来。

这一板块的教学，教师立足“古诗三首”的整体性视角，把握了三首诗之间的共性特征和异质区别，将学生的思维逐步聚焦、深入到情感深处，以角色置换、体验感知的方式，将诗人内心真正的“哀”情和盘托出。

爱国主义情感，是古典诗词的重要旋律，更是借助优秀传统文化对学生进行三观塑造的重要资源。教师需要从传统教学理念中走出来，强化资源的多元运用和情感的体验，在文字品味和类群文本的彼此碰撞中，激活学生思维，深化学生认知，将爱国主义热情和精神，自然而然地融入学生的内在意识之中。

参考文献：

[1]徐樑. 中学古典诗词教学的语言体验与“可写”式教材[J]. 现代基础教育研究， 2018（3）：165-169.

[2]王艳汝. 古典诗词的情感表达[J]. 阅读与鉴赏：中旬， 2006（11）：7.

（责任编辑：姜波）