小学语文童话单元“文学阅读与创意表达”学习任务群教学设计

[摘    要]义务教育阶段的语文学习任务群为语文课程内容的组织与呈现挖掘出更多新的可能性。学习任务群之一的“文学阅读与创意表达”任务群旨在引导学生感知语言文字独特的魅力，获得个性化审美体验，同时结合自己的生活体验创作文学作品。富于幻想、内容单纯明了的童话能让学生直观感受人物形象，同时童话故事情节的跌宕起伏为学生留有一定的审美空白，为学生留有充分发挥想象的空间进行文学创作。在小学语文童话单元教学中整体上可以从该任务群的内涵理解、教材单元的建构和教学实施上去把握。以部编版小学语文教材四年级下册第八单元为例，在设计该主题的“文学阅读与创意表达”学习任务群时，可以根据学段内容和学生的特点，创造合适的阅读情境，强调整体感知，设计学习任务，最终指向满足学生的审美需要，丰富审美经验，提高表达创作的能力。

[关键词]“文学阅读与创意表达”学习任务群；阅读；审美创造；教学任务设计

《义务教育语文课程标准（2022年版）》以核心素养为导向，课程内容组织与呈现方式中新增了学习任务群，这为教师教学与学生学习拓展了更多语文课程内容学习的空间。“文学阅读与创意表达”是六大语文学习任务群之一。该任务群的确立，意义可谓重大。该任务群更加明确文学阅读以及衍生的一系列的文学活动的育人价值，突出文学阅读的审美性；统整了语文课程内容，使课程内容中的“识字写字”“阅读”“写话”“习作”“口语交际”“综合性学习”等学习领域及它们之间关系更为密切；同时更为注意解决学生机械、支离破碎学习课程内容的问题，围绕“单元学习主题”“情境任务”对单元课程内容统整，共同推进学生核心素养的培育。部编版教材四年级下册第八单元的单元学习主题就是“童话故事”，对该单元的课程内容进行统整，完全符合“文学阅读与创意表达”学习任务群的设计要求，这里以此单元为例对“文学阅读与创意表达”学习任务群的设计与实施策略进行探索。

一、“文学阅读与创意表达”学习任务群的内涵

（一）文本的文学性

在培养学生核心素养的过程中，语言文字的运用是培养其他核心素养的基础，因此对于教材文本的解读是语文学习的核心内容，而文本阅读则是教材文本解读中的基础板块之一。现代心理学家研究指出：“文本阅读的过程实际上是读者在头脑中建构起关于文本内容、层次及主题的表征系统的过程。文本的文学性帮助学生在阅读文学作品时会产生独特的情感体验，在领悟作品的基础之上，获得一些人生观、世界观等的经验，从而不断地进行建构。文学区别于其他领域最明显的地方就在于文学是诉诸人的情感、处理人的内心宇宙的一个领域。学生在阅读革命领袖、革命英雄的故事时会产生惋惜、感动的情感反应，在阅读到体现童真童趣的童话故事时会出现惊喜、愤怒等的情感反应等等，这些都表明文学最重要的属性是情感属性。在阅读吸引人的文学作品时，学生会自觉不自觉得从人物情感关系中去体验作品的文学性。布罗姆认为，人们在阅读文学作品时除了接受一些社会的、政治的、个人的道德价值之外，还应当从中获取如何与自己对话和承受自己的力量，要认识到阅读文学作品本质上还是帮助人们内在心灵的成长。新课标中提到教材中设置的一些富有想象力和表现力的儿童文学作品，其目的就在于让学生欣赏这种富有童趣的语言，感受纯真美好的童心，教会学生去明辨是非善恶，让他们与自己的心灵对话。这其实也正是语文课程本身的目标取向，是一个对学生不断地进行建构以及学生发现主体意义的过程。

（二）表达的创意性

王国维在《人间词话》中提到：“美成深远之致不及欧秦，唯言情体物，穷极工巧，故不失为第一流之作者。但恨创调之才多，创意之才少耳。”可见王国维认为“创意”在文学中是一种高级的品质，它突破了人们日常生活的习惯和思维，使人不论是对自身还是社会、自然的新探索、新见解都持肯定态度，保护个性。当然无论是在书面表达还是口头表达中，小学生不可能和文学大家一样言之有物、穷工极巧，注重表达的创意性主要是为了鼓励学生在进行表达时能够结合自身特有的体验去形成独特的看法，而不是随波逐流。文学的语言不同层级包括标准化的语言和个性的艺术化语言，教师的主要任务是让学生学会前者，对于后者则尽可能地引导学生去领悟。新课标中提到在小学语文学习的过程中，可以采用不同的形式创编儿童诗和有趣的故事，放飞学生的想象力在阅读文本。理解作者的文本意图的基础之上，更重要的是学生怎么去发育、延续、成长这种意图，文本是学生创作的基础也是展开更广泛意义的开端。正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，因为学生的个体心灵选择不同，学生在进行创作时主观自由性是比较强的，不受制于前见，才能挖掘出属于学生自己的读本，尊重人的独特性才是“创意表达”的特质。

（三）审美思维的回归

在新课标“文学阅读与创意表达”学习任务群的表述中特意强调了要“获得个性化的审美体验”“提高审美品位”，意在使学生的文学阅读回归文学审美的本质，而非以功利性的眼光获得文学经验。学生所获得的文学经验应该是美感经验，也就是一种形象直觉，这种美是文学作品呈现于形象直觉的感知特质。读者会把自己的性格与感情倾注于作品之中，同时作品表达的思想与内涵也会被读者吸收。当然审美欣赏不能简单地理解为情感的感知，沃尔夫冈·韦尔施认为感性的精神化需要提炼和高尚化才属于审美，这也意味着审美体验伴随思维分析和理解判断。因此，在学生的世界里形成对文学作品美的特质的认知，才有可能进一步上升为理性精神。文学作品不同于实用类文本，虚构性的特征让文学作品有了更为宽泛的解读空间，学生在解读文学作品时会发现文本意义的内隐性与不确定性，这为学生留有了充足的审美空白来进行思考与创作。每一位学生的生活经验、性格特征、爱好兴趣等不同，在阅读过程中就会获取到不同的新的阅读经验和价值，就会在与文本的对话中产生自我与新的文本意义的双重建构。当然，诠释学认为不能将作品随意地现实化，也不能完全受约束，要在材料之中进行具体的体验，以材料基础之上创作的补充与编写要符合原作品的语境意义。总的来说，教师要刻意培养学生的审美思维，才能实现文学阅读的理解和美的创造。

二、童话的文体特点

（一）情节结构上的反复与对比

童话是儿童文学中最常见的也是极具特色的一种文体。在童话故事中情节的反复增添了故事的趣味性，更加地引人入胜，避免平铺直叙。在部编版教材四年级下册第八单元《宝葫芦的秘密》一文中，王葆在听到奶奶讲了许多关于宝葫芦的故事之后，就一直期望也拥有一个宝葫芦，因为他觉得宝葫芦可以让人过上好日子，所以他在算算术题时、向日葵枯萎时、与小组同学闹矛盾时都想拥有一个宝葫芦。这种重复提起宝葫芦的妙处的情节结构安排，符合儿童的阅读心理，有助于学生对童话内容的理解与记忆。

另外一种常见的情节结构的安排是运用对比的方法展开故事。《巨人的花园》一文中，在故事的开头和故事的结局巨人对于小孩子的态度是不尽相同的，巨人从十分厌恶小孩儿到亲近小孩儿，巨人不再自私，而是将花园开放给愿意来玩的孩子。除了情感上的对比之外，还有花园季节景色的变化，花园由寒冷的冬天变为温暖的春天，这是孩子带来的春天。情节结构安排使前期巨人形象和孩子形象形成鲜明对比，更加突出孩子美好天真的形象，突出善与恶的对立，给人以生动的形象和强烈的感情。

（二）童话创作的奇幻

童话是极具幻想色彩的虚构故事，故事情节中多用夸张、拟人等的修辞手法为读者编织一个幻梦，这是童话本身所具有的特殊的艺术。童话超脱现实世界，不受时间和空间的限制，可以创作虚拟的形象和现实中不可能发生的事情。童话元素多样化不仅有人还有怪兽、动物、魔法、神仙等，这些元素的添入引起学生的好奇心，引发他们无限的想象空间，因此可以借助童话文本，在此基础之上进行编写与创作。《巨人的花园》一文学习中，教师就可以让学生对在巨人外出还没有回到花园时孩子们在花园里玩耍的情景，进行想象创作，学生在合理想象和创作的过程之中，就会把握童话的文体特点，感受童话的魅力。

三、“文学阅读与创意表达”学习任务群教材单元的建构与教学实施

（一）基于大单元教学进行文本组织

大单元教学是为了破除单篇教学的弊端，通过对单元内容进行统整与规划，把单元视为一个整体，以任务、情景、问题为驱动，在丰富的语文实践活动中来实现学生的语文核心素养。学习任务群是以教材文本为基础，因此任务群的设计应当考虑到单元的人文主题与语文要素。

部编版四年级下册第八单元的人文主题是“奇妙的童话”，本单元《宝葫芦的秘密》《巨人的花园》等文章聚焦了中外的经典童话，或论努力的价值，或论爱是分享，教师可以在此基础之上添加一些主题学习丛书以便学生更好地理解童话，如《橘子仙女》《海的女儿》《天空的故事》《骆驼的故事》《盲孩子和他的影子》等，同时增加整本书阅读《宝葫芦的秘密》，这对于学生增加阅读量，提高阅读速度，同时积累体会童话情节描写中的好词好句起了很好的作用。

本单元的语文要素是感受童话的奇妙，体会人物真、善、美的形象和按照自己的想法新编故事。因此可以将学会新编故事作为任务群的“大任务”，让学生在学习新编故事的过程中，辨别人物真、善、美的形象。可从感知童话的情节结构入手，让学生说出王葆想得到宝葫芦的原因，讲出巨人及花园的变化，从而感受童话的情节曲折的特点。在此基础之上让学生完成《巨人的花园》课后思考题：“把孩子们在巨人的花园里玩耍时的场景写下来。”通过对原文中巨人的花园中春天的景象的描写体会，让学生积累好词好句，学会用不同的修辞手法去描写场景。在学生写完之后，教师可进行资源拓展，出示主题丛书《橘子仙女》中对举行音乐会的描写，学生可以根据对比，完善自己的小练笔。再进一步通过整本书阅读《宝葫芦的秘密》，品读精彩片段，感受童话的奇妙和人物的情感变化。

（二）基于真实情境完成任务

新课标中提到语文学科核心素养的形成与发展是在真实的语文实践活动中展开的，这意味着学生语文知识的获得是从普遍概念的抽象化到感情、认知的具象化，学生赋予了抽象概念的生命意义。创设兴趣盎然的情境，可以引导学生沉浸到文本所描绘的情景之中。根据新课标“文学阅读与创意表达”学习任务群“教学提示”中提到第二学段可创设“饮水思源”“珍爱自然”“童年趣事”的相关阅读情境；并且根据第二学段学生的年龄特点即这一学段学生开始出现抽象逻辑思维，可以通过阅读文学作品之后，结合自己的生活体验，欣赏语言文字的魅力，创编故事，发展想象力。通过对学生的情况和新课标内容要求分析，教师为本单元设置一个“大情境”，所有任务的完成均在实践活动中展开。本单元的学习成果是创编童话故事，且接近于学期的末端，结合学生实际，教师可以创设“大情境”为“同学们，暑假马上就要到了，为向家长展示我们的学习成果，班级墙报将更换为同学们自己创编的童话故事，童话故事可以配上插图等各种形式，编写完之后把故事贴在墙报上，大家一起分享有趣的故事。”

（三）注重任务分解促进活动的开展

本单元的“大任务”是学会创编童话故事，如果直接把这样的任务丢给学生，对于学生来说有相当大的难度。教师要做的就是降低任务难度，为学生搭建不同的支架以引导学生由浅入深、循序渐进地完成任务。首先最重要的就是任务分解，把“大任务”分解成不同的“小任务”降低学生学习的难度，这里的“小任务”也就是安排不同的学习活动。如前文所列“大任务”是“创编童话故事”，就可以分解为以下子任务：“任务一，精读课内外童话，感受童话所描绘景象的奇特、情节结构的曲折，体会人物真、善、美的形象；任务二，在精读童话之后，把所学习到方法，迁移运用到组文阅读和整本书童话阅读中，进一步强化感受和体验，由阅读童话向创编童话转变；任务三，根据读过的某一篇童话进行想象，开始创编童话，并根据形成性评价指标更改自己创编的童话故事，把作品贴在墙报上进行展示分享。”教师除了为学生搭建任务分解的支架，还可以在初期童话阅读中为学生搭建情节支架，以便学生更清晰地看清楚童话情节的走向，发现情节的曲折特点。在中期教师可建立比较支架，通过出示对童话中的同一景象描写的例文，让学生发现抓住重点，学习优秀例文的写法。

综上，小学语文教师可以基于对文本、学情等分析，设计“文学阅读与创意表达”任务群，满足学生的审美需要，丰富学生的审美经验，提高他们表达创作能力。

参考文献：

[1]孟繁华.文学性意味着什么——从阅读经验看文学性[J].文艺争鸣，2023（01）：1-3.

[2]中华人民共和国教育部．义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学 出版社，2022.

[3]陈家尧，蔡其勇. 初中语文“思辨性阅读与表达”学习任务群课程设计与实施[J]. 中国教育学刊，2022（12）：77-80.

（责任编辑：姜波）