教育惩戒中的“身体”关怀

［摘 要］ 在当下的教育实践中，教育惩戒细则的颁布并不意味着一劳永逸。要想达到有温度的、小惩大戒的理想状态，还有很远的路要走。要想达到这样的境界，就要求教师在教育惩戒的过程中发现学生“身体”的踪影，关怀学生的“身体”。知觉现象学认为，“身体”是“灵肉一体”的、“亲密无间”的、能言说的。而当前教育场域中“身体”处于隐身状态，缺乏对“身体”的关怀。教育惩戒应当关怀学生的“身体”，针对当前教育惩戒过程中教师重手段轻效果、在惩戒中破坏了良好的师生关系、机械执行，以及缺乏沟通等诸多困境，运用“主体体验性”“交往互动性”“能言说性”来保证教育惩戒的准确有效，落实其育人的最终目的。

［关键词］ 教育惩戒；“身体”；关怀；现象学； 师生关系

［中图分类号］  G456   ［文献标识码］ A  ［文章编号］ 1005-5843（2024）03-0023-08

［DOI］  10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.03.004

教育惩戒自古以来就在教育中发挥着对学生的偏差行为进行否定性评价，引导学生产生合范行为的作用［1］。在教育部2020年印发的《中小学生教育惩戒规则（试行）》（下文简称《规则》）中明确回应了社会各界对教师教育惩戒权的高度关注，制定了教育惩戒的实施细则，明确了教师所拥有的教育惩戒权。但教师拥有了实施细则就代表教育惩戒中原有的一切问题都烟消云散了吗？照本宣科地实施《规则》是否会带来新的问题？很长一段时间里，因部分教师的错误应用和广大社会媒体对教育惩戒负面结果的传播发酵，教育惩戒逐渐遭到污名化，在人们心里留下了刻板印象，逐渐和“体罚”“变相体罚”画上等号。教师要想发挥惩戒的育人作用，从根本上来说需要意识到教育惩戒虽是指向学生的身体进行管理、训导与矫治，但其内核却是“关怀”身体，指向育人的。在知觉现象学的理解中，这一问题可以归结为“身体”的缺失，只有找回教育惩戒中的隐藏起来的“身体”、关怀“身体”，才能让教师的教育惩戒权获得名正言顺的地位，发挥其应有的功效。

一、关注“身体”：知觉现象学作出的阐释

与传统教育中的“重心抑身”不同，梅洛 ·庞蒂的现象学理念中，“身体”被从幕后推到台前，到达了一个无比重要的位置上。与主流的“身心二分”观念不同，他的思想中处处透露出“身体”的优先地位。梅洛·庞蒂的现象学视角下，“身体”被视作灵肉一体之身、亲密无间之身，以及能言说之身。

（一） “灵肉一体”之身

梅洛·庞蒂对身心关系问题的解答是其身体现象学中最为突出的成果之一。他质疑了笛卡尔的二元对立身心关系，提出了他独有的观点——灵肉合一。对于他而言灵肉之间是含糊不清、模棱两可的，而不是决定性的。人的存在不再是传统意义上的肉体存在，而是“肉体与灵魂、感性与智性、生理与意识、自然与价值等融合为一体的、动态的、鲜活的生命整体”［2］。梅洛·庞蒂重塑了“身体”，赋予了其现象学上的意义，使得人成为一个“现象身体”。

在这样的思想辐射下，首先“身体”不再是一个单独的概念，“身体”成了一个整体性概念，是灵肉一体的。它不再是柏拉图、笛卡尔等传统哲学家眼中与“灵魂”对抗的那个肉体，它不与心灵、世界等概念对立。为了证明心灵与肉体的不可分割性，梅洛·庞蒂做了大量的心理学和生物学实验。他认为，所谓的身体是一个复杂的统一体，它既是被知觉的客体，同时又是知觉的主体。身体不单单是能看得到、摸得到的生理构成，也不单单是抽象的、非物质的精神存在。换句话说，梅洛·庞蒂所主张的现象学中的“身体”不是作为“我思故我在”的客观对象的“身体”，而是一种心灵与肉体并存的具有双重特性的“身体”。事实上在“我思”的过程中，也存在“我在”的这一状态，二者不可分割。这一观点也正如他在《眼与心》中所说的那样，“人类所谓的身体不过是身体与心灵并存的混合物罢了”［3］。其次，“身体”具有主体体验性，从一个“对象身体”转变为一个“现象身体”。从此“身体”不再仅仅是一个客观对象，而是能进行观看和能感受痛苦的主体。那么如何绕过诸多表象，重返那个在认识与谈论发生之前的真实的世界呢？梅洛·庞蒂认为应当通过知觉。他认为知觉是进入世界的开始，知觉活动的承担者——身体，成为我们通往其他事物的可能性机制，是我们认识这个世界的基本媒介，也是唯一的通道。身体主体与世界的直接接触，使我们获得了一种原初的情感震颤状态（即知觉）［4］。

如此，梅洛·庞蒂既扭断了意识主体创造出来的身心二元对立关系，用知觉代替意识来使人们认识整个世界，其中“身体”是人们接受知觉的直接媒介。因此，身体便自然成为人类认识世界的阿基米德点。

（二）“亲密无间”之身

传统的身心二元对立论必然导致“身体”在自我与他者交流的过程中被孤立，而梅洛·庞蒂的身心关系说对此做出了超越，他认为“身体”是与他者“亲密无间”的，即身体具有意向性。

海洛 · 庞蒂指出，这种身体的意向性使得我们不断地将自我身体推向大众身体，使得所有人处于一个世界中，即自我能通过“身体”对他人感同身受。为此，他提出了经典的左右手互摸的例子来解释我是如何通过自己的“身体”体验来获得他人的“身体”知觉。“当我用我的左手触摸我的右手时，作为对象的右手也有这种特殊的感知特性。当我的两只手相互按压时，问题不在于我可能同时感受到的两种感觉，就像人们感知两个并列的物体，而是在于两只手能在触摸和被触摸功能之间转换的一种模棱两可的结构。”［5］因此，当我用手去触碰他人的手时，我在身体知觉中见证了他人的存在，他人也在身体知觉中见证了我的存在，正如他所言，这便是“我们发现他人，如同我们发现我们的身体”，说明他人能够感知我的意向。这种对他人的发现不再是所谓的移情，而是在手与手的触摸与被触摸中达成的一种我与他的融合。“我”与“他”者的邂逅不再是作为身体主体的自我对他者的发觉，而是在互为主体的“原始知觉关系”中的相互触摸，在这里“我”与“他”互为主客体，具有可逆性。梅洛 · 庞蒂认为：“我的身体，作为我把握世界的系统，建立着我所知觉的物体的统一性; 同样的，他人的身体，作为象征行为和真实行为的载体，从我的某个现象的条件限制中定义挣脱出来，向我提出真正交流的任务并赋予我的物体以主体间性或客观性的新维度。”［6］他举了一个婴儿的例子，在情境中他对着一个婴儿佯装张嘴要咬自己的手指，婴儿对此做出了反应，同样张开了嘴。由此他认为婴儿从他张嘴的动作中感知到了他的身体里的意向，通过知觉，两者相互融合，张嘴也成了婴儿身体里的意向。

由此我们可以得出，“我”在感知“他者”的时候受身体意向性影响，建构的是“他者”的身体，“他者”在此意向性影响下构建的是“我”的身体。两者在可逆的建构之中相互影响着对方的世界，最终使得人与人之间的理解变得可能。

（三）能言说之身

传统意识哲学持有这样一个观点，即语言是思想传递的中介，是一种工具。而梅洛·庞蒂则认为语言不仅是思想表达的中介，同时也构成思想。而语言的传递需要通过身体，因此“身体”不只是语言表达的工具，同时也构成语言的一部分。因此“身体”具有能言说性。

有心理学家通过研究学前儿童的语言学习过程发现，儿童在尝试学习认识身边的事物时，都必须用一个确切名称来指代自己所要认识的事物。倘若没有这个词，儿童便无法说出这个事物，就不能掌握该事物为何种事物。此时，即便成人告诉他用这个词是错的，儿童还是会坚持，不会改正。这种情况一直延续到儿童长大，进入新的发展阶段后，才能忘记原来的词，转而用新学到的符合一般情况的词去命名该事物。这表明，语言和事物联系在了一起，字词语言并非只是单纯的承载事物意义的符号，同时也成了事物意义的一部分。因此，“从表达者的角度来看，语言并非传递了一个现成的想法，而是完成一个想法”［7］。正如梅洛 · 庞蒂所说，“身体把某种运动本质转变成声音……因为身体是一种自然表达的能力”［8］。语言乃是一种动作，是用身体感知外部世界后，将所接收到的知觉体验表达出来的结果。某种程度上来讲，“语言”即“言语”。“听到的、发出的、读出的或写出的声音才得以成为一种语言事实。”［9］声音的发出需要舌头、喉咙与声带的协同工作，同时也伴随着一定的面部表情、身体姿态、肢体动作等，这充分说明了身体与语言具有不可分割的关系。

具备了能言说的“身体”以后，我与他人的交流就成为身体意向性的相互印刻。在交流中，我的身体意向与肢体动作和他人的身体意向性与肢体动作产生互动，所要表达的意义通过“身体”语言的方式被各自的“身体”所体验到、知觉到，从而使得相互理解成为可能。此时，表达者与聆听者处在同一个语言世界中，“身体”语言将表达者转变为聆听者，也将聆听者转变为表达者。我与他人的沟通从身体出发，通过身体，最后以身体为终点，“我通过我的身体理解他人，就像我通过我的身体感知‘物体’”［10］。

二、教育惩戒中的“身”之隐匿

要在教育惩戒中关怀“身体”，就要明白当下的教育惩戒中“身体”的处境是什么样的，是缺失？抑或错位？是什么原因导致了这样的现状？厘清这些问题，才能针对现状，找回“身体”。教育惩戒中的“隐身”主要可以归结为两大缘由：实践中的困境与理论上的忽视。

（一）教育惩戒在实践中的“身体”现状

在人类文明的历史演进过程当中，古代教育的特征之一即学校教育盛行体罚。无论是西方还是东方，我们都可以在教育发展的历史长河中寻得惩罚的踪迹。古语云“棍棒底下出孝子”“不打不成器”等，均说明了当时的惩戒（主要是体罚）作为一种教育手段在人的培养过程中是卓有成效的。但是随着人们对教育方式以及对人的研究逐渐加深，指出了在教育过程中使用体罚将会带来的种种恶果，随之提出并兴起了一批以人为本、以学生为中心的教育改革。激励教育、赏识教育等充满人情味的教育方式如雨后春笋般被大家广泛使用。尽管惩戒这种教育方式在使用不当的情况下会对学生造成严重的身心伤害，但不可否认的是过去的历史证明了它具有很强的教育效果。那么当下的教育惩戒在学校范围内为何是一项敏感话题？原因在于过去我国在《未成年人保护法》中对体罚和变相体罚的明文禁止，以及教师们的日常教育教学活动中缺乏具体的惩戒细则指导。一方面禁止教师体罚，一方面又不作出清晰准确的定义，这就使得广大教师产生了对“体罚”与“教育惩戒”两大概念的误解与混淆，最终导致在实践层面无法把握好教育惩戒的实施尺度，产生了两种畸形的教育惩戒现象。一是教育惩戒的过度使用。这一现象表现为教师在认知上对教育惩戒的理解简单化，在行为上扩大了教育惩戒使用的时间场景与对象，对教育惩戒实施的“度”不加以把控，导致教育惩戒转变成了体罚或变相体罚。近期社会上频繁出现的教师虐童事件新闻无疑是教师过度使用教育惩戒的典型表现。二是教育惩戒的缺位。这一现象恰好与过度使用相反，它表现为教师们谈“惩”色变，为了自身的利益在应当实施教育惩戒的情境下选择不作为，放任学生的行为。不少教师在采访中吐露了自己的心声：“如果老师惩戒学生要冒职业危险，那我犯不着。”［11］而这种教育惩戒缺位的现象在一定程度上是对教育惩戒滥用现象的矫枉过正所导致的。原因在于：首先大众媒体在对教师体罚相关事件的意义加工中实现了对教育惩戒和相关教师的污名建构［12］。其次部分溺爱孩子的学生家长见不得孩子遭到批评，更不要说教师对自己孩子有肢体上的动作，往往给教师扣上了“变相体罚”的帽子，并且由于缺乏具体的教育惩戒实施指导细则，涉事教师很难为自己辩护；同时禁止体罚学生又是国家规定的一条不可触碰的红线。最后导致了一部分为学生好的教师蒙受了不白之冤，搭上了自己的职业生涯。缘此，各种限制与顾虑综合在一起，引起了广大教师的恐慌，陷入了“不敢管、不愿管、不能管”的泥淖当中。

这两种畸形的教育惩戒现象实质上都是对学生真正“身体”的忽视。过度的惩戒（体罚）找错了真正的“身体”。它错误地将肉体看作是“身体”，认为肉体与心灵之间的关系是单一并且机械的，误认为简单地对肉体施加痛苦就一定能引起心灵上的改变。而教育作为一种在场域中多因素复杂作用的活动，从来不是由刺激—反应这样的简单程序所组成的，因此想用体罚来达到教育目的往往适得其反。缺位的惩戒则干脆忽视身体，忽视一切错误，放任自流。学生接受的教育中如果缺乏“教育惩戒”这一味苦口的良药，那么对于他们的成长与发展是不利的。找不到学生的“身体”，教育惩戒就作用不到正确的对象上，也就很难扬长避短地发挥应有的功效。缘此，当下实践中我们的教育惩戒里的“身体”是缺失的，处于一种“隐身”的状态。