如何构建价值驱动型学校：基于美国中小学校改进轨迹的审思

［收稿日期］2024-06-03

［基金项目］国家社科基金后期资助项目“新时期学校文化建设品质提升研究”（项目编号：19FJKB006）。

［作者简介］徐洁（1991-），男，安徽芜湖人，博士，杭州师范大学中国教育现代化研究院、经亨颐教育学院副教授、硕士生导师；主要研究方向：学校文化建设。凌如婕（2001-），女，安徽合肥人，杭州师范大学经亨颐教育学院硕士生；主要研究方向：学校文化。

［摘  要］20世纪60年代，美国较早地在全球范围内发起学校改进运动，历经半个多世纪的更迭变化，美国学校改进从早期的提高教育质量到后来的追求卓越和综合改进，再到现在的多元化、科学化、规范化，逐步形成了特色化的学校改进模式。具体而言，美国中小学校改进走过了“苛求教育质量、统筹推进教育公平、聚焦学校效能发展、创造竞争性生产力、构建多元治理格局和指向每位学生成功”等6个阶段，由此积累了较为丰富的学校改进经验。我国正处于推进基础教育高质量发展的关键阶段，如何诉诸学校改进，实现未来的学校教育高质量发展，已成为学界关注的热点问题。立足于对美国特许学校、磁石学校、蓝带学校以及跃进学校特色实践项目的本土化分析，我国构建价值驱动型学校应确立以内外交互机制优化学校治理体系的集成性体系，以质量评估机制维系学校改进变革的持续性，以及以文化立校机制提升学校改进变革的特色性。

［关键词］美国学校改进；未来学校；学校改革；中国学校治理

［中图分类号］G637  ［文献标识码］A  ［文章编号］1005-5843（2024）04-0134-08

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2024.04.020

党的二十大报告提出，要“坚持以人民为中心发展教育，加快建设高质量教育体系，发展素质教育，促进教育公平”。在推进基础教育高质量发展的关键阶段，如何诉诸学校改进实现未来学校教育高质量发展，已成为当前教育界关注的热点问题。学校改进的本质即“以多方力量合作的学校改进项目推动教育质量持续改进的过程”［1］。在当前我国学校管理实践中，学校改进尚未受到充分重视，并且缺乏专业持续的研究。由于美国较早地在全球范围内发起学校改进运动，并且历经半个多世纪的更迭变化，已逐步形成了特色化的学校改进模式，其代表性学校改进项目“学校改进拨款”“综合性学校改革”“为了所有学生的成功”等鲜活地展示了这一过程的曲折样态。鉴于此，本文将基于美国中小学校改进的历史轨迹，分析其中所呈现的学校改进脉络，以期对新时代我国基础教育价值驱动型学校改进有所裨益。

一、历史在场：美国中小学校改进的历史爬梳

依据美国学者提多利和斯汀菲尔德 （Charles.Teddlie & Sam. Stringfield）在《美国学校改进研究简史》中的论述，美国学校改进可以划分为6个阶段：创榛辟莽阶段、持续深入阶段、理论建构阶段、组织重构阶段、综合改进阶段、循证改进阶段。这6个阶段并不是彼此割裂的，而是相互交织、相互融合，协同推进美国中小学校改进的历史进程。

（一）创榛辟莽阶段：苛求课程教育质量（20世纪70年代之前）

20世纪60年代，美国开启学校改进运动，这一时期的学校改进以“史普尼克”（苏联发射的卫星）驱动的学校改进最具代表性。由“史普尼克”驱动的学校改进最突出的特点就是在改革中大学研究者的广泛参与。一方面，由专家和心理学家共同研发高质量课程教材，期冀诉诸高质量课程教材和产品的使用提高学生的成绩；另一方面，科南特、布鲁纳等研究者针对美国学校基础教育现状开出了共同的“药方”：将教育目标从“生活适应”教育转向基础科学知识的教育［2］。

（二）持续深入阶段：统筹推进教育公平（20世纪70年代至80年代初）

1983年，美国联邦政府颁布的报告《国家在危机中》，明确指出将学校改进的焦点由不同群体受教育机会重新确立为促进背景各异学生的成功学习。在80年代中后期，美国强调每个学区必须独立拥有丰腴的教育资源，实现不同背景的学生区别对待，而不再是每一位学生相同对待，做到以“间接公平”代替“直接公平”。此外，联邦政府推行基础教育再分配政策，政府通过发放教育券的形式，允许低收入群体或少数裔群体选择高质量学校，诉诸该种途径实现教育资源再分配以消弭首次分配的不均衡。

（三）理论建构阶段：聚焦学校效能发展（20世纪70年代至90年代初）

1966年，科尔曼报告以及1972年吉克斯等人发表《不平等：对美国家庭与学校作用的再评价》一文，指出学生成绩的异同与学生家庭背景密切相关，导致人们开始贬抑学校教育的有效性。在此境遇下，埃德蒙兹（Edmonds，R.）等人陆续开展有关提升学校教育有效性的研究。研究早期，他们针对公认的好学校开展个案研究，总结出有效学校改进的要素，即“校长强有力的领导、对教学有广泛而透彻理解的教学领导、安全而有秩序的学习氛围、对所有学生的高成就期望、采用学生成就测验来评价学校成功”。该项目标准成为20世纪80年代美国学校改进项目的研究基础。

（四）组织重构阶段：创造竞争性生产力（20世纪90年代）

在即将跨入教育大发展的20世纪末，

美国学校改进方向转为“构筑竞争性生产力，满足经济发展需求”。该阶段尝试在中小学校中实行3个层面的“根本性”变革，以摒弃相沿积久的学校架构，代之以行之有效的层级结构，创造适应竞争性场域的生产力。具体而言，课堂教学对基础课程学习、教学方法、教学手段、教学评价、教学组织形式等进行了重新配置；管理主体强调学生、教师、家长、教育研究者多元主体共同参与；资源保障不仅要达成各类中小学校内部之间群策群力，更要谋求地区、州政府的外部教育支持。

（五）综合改进阶段：构建多元治理格局（20世纪90年代初至2008年）

在20世纪末期，组织重构改进过渡为综合学校改进，相较于重构时期聚焦学校内部要素系统的改进，综合改进阶段更加突出政府、社会、大学、其他利益相关者等外部管理系统的干预，充分发挥美国联邦政府的教育问责机制。2009年，《恢复和再投入法案》的出台，标志着美国开始从国家政策层面介入和干预学校改进进程。同时，注重勾连社会力量和社会资源，建构政府与学校跨域网络关系、校际横向网络关系、“社会—学校”垂直网络关系，共同绘制学校改进蓝图，创建学校改进多元治理格局。

（六）循证改进阶段：让每位学生走向成功（2008年至今）

所谓循证学校改进，是指教育政策制定者和教育实践者基于教育研究者循证教育研究的证据结果，尤其是利用严格实验方法开展的高质量效果评估研究的证据整合结果，来决策和实施“被证据证实”的教育项目、产品或服务的教育改革政策与实践［3］。具体而言，聚焦于低绩效学校的改进，以项目研发为首要前提，运用实证研究法从实践历程中研判实施效果以形成教育研究证据，诉诸识别、筛选、审阅、元分析进行证据整合，针对有效证据进行理性审视与选择性建构，从而制定出能够落实公平而有质量的学校改进项目执行方案。

二、典型范式：美国中小学校改进的特色实践

追溯至改革开放以来的中国学校改进，无论是基于计划经济体制的“计划管理”，抑或基于释权增能的“责任分担”，抑或面向构建现代化机制的“技术治理”，以及无数的学校综合改革和课堂教学改革，都面临着“制度同构”的压力。美国以其独特而多样的学校改进范式引领全球畛域内的学校改进项目跳出“制度藩篱”的陷阱，进而以“制度创新”引导中小学校治理体系现代化建设。

（一）绩效提升型：特许学校

20世纪90年代，美国的公立学校系统陷入一种“无法自证”的漩涡，国内局势动荡、教育问题涌现、公立教育信任度持续下降，特许学校（Charter School）以“自治—自由—卓越”为旨归框架，构建有助于扶正美国公共教育体系的学校改进机制。何谓“特许学校”？美国联邦教育部给出的简明定义是：“特许学校是一种无宗派选择的公立学校，它在运作中免受许多传统公立学校规章制度的限制。”［4］

1.治理模式：内外交互治理配置机制。依据其所处的主体界限范畴，将特许学校的治理机制分为内部治理机制与外部治理机制。内部治理机制旨在通过在学校内部合理分配行政控制权，包括明晰申请者的权力范围、设立监督机构，以及构建相关的激励和约束机制，从而实现对校长行为的有效制约。其主要包含两种机制。第一种是董事会模式［5］。该模式主要适用于由家长、教师、社区等非营利性组织发起并组建的独立学校或单一学校，通过设立董事会机构并委派代表的方式来进行管理。第二种是公司集团化治理模式［6］。该模式主要适用于营利性教育管理公司组建的呈现规模化的特许学校集团。教育管理公司为追求效益最大化与扩大品牌影响力，倾向于在集团内部安排众多特许分校，并逐渐形成“总部领导、分校执行”的治理模式。在外部治理机制中，特许学校最独特的重要机制在于借助授权机构监督运营［7］，授权机构仅向具备建立和经营高品质特许学校能力的申请人授予特许合同［8］。特许合同属于一种绩效合同，通常会规定学校使命、学校项目、目标、所服务的学生、评估方法等内容，并且特许合同具备一定期限，倘若特许学校未能在特许合同所规定的期限内达成预期目标，授权机构有权关闭该特许学校。相反，如若在期限内达成合同所规定目标，则该特许学校与授权机构所签署的特许合同将继续得以维持和推进。

2.办学特色：公立私营，扩增释权赋能路径。一是公立私营。特许学校在美国整个教育谱系中，占据着一个独特而重要的位置，它介于私立学校与传统公立学校之间。一方面，特许学校遵循着美国联邦政府对于公立学校所制定的相关规则，体现了其作为公立学校的基本属性。特许学校作为公共教育体系的一部分，享受公共资金的支持，并对学生实行免学费教育。当学生决定从传统的公立学校转学到特许学校时，相关的公共教育资金将随着学生一同转移到新的学校，确保学生在转学过程中不会面临任何经济负担，并且能够继续接受高质量的教育服务［9］。此外，特许学校作为无宗派学校，严禁开设宗教课程，这也是其维系公立学校特性的另一关键因素。另一方面，特许学校也享有一定的豁免权，可以不受某些限制性规定的约束，以确保特许目标的达成。例如，豁免教师资格证、与教师工会的强制谈判、学校日历和课程等限制规则以及特许学校的教师和管理者不必拘泥于政府雇员的管束。二是释权增能。内外双重治理机制能够进一步完善特许学校与校长之间的激励相容机制，为政府对特许学校的充分放权提供了坚实的保障。就学校而言，首先是经费使用权，特许学校视自身的发展所需合理分配经费使用即可，无需向政府相关部门报备；其次是教师聘用权，特许学校的教师招聘不再局限于高学历人才，可以根据学校特色课程建设需要囊括大典、网罗众家，建立自己的人事政策与程序；最后是教育教学权，剥离传统的强制化、共性化学科课程，不强制要求特许学校必须采纳学区的课程与教科书，能够在自己认为合适的情况下选择和修改自己的课程与教学实践，孕育符合学生兴趣旨向、心理规律、年龄特征的跨学科综合课程和实践活动课程。

（二）特色融合型：磁石学校

磁石学校（Magnet School）兴起于20世纪70年代，大都分布于中心城市。它以一种革新主义的视阙提供以实现种族融合为前提的特色化课程教学体系来扭转“白人迁移”（white flight）局面，吸引白人回归种群学校。磁石学校所处的特殊教育环境决定了其需要承担起“教学、全人和融合”的三重任务，既具有满足美国民众对优秀学业成绩迫切期望的工具价值，也具有缓和种族隔离现状的内在价值。

1.运行模式：“教学—全人—融合”三重配置模式。由于父母的优先选择发生变化，近年来学术实力已经成为磁石学校多样性发展的目标。一方面，磁石学校为了弥合种族歧视鸿沟，在招生政策上完全面向学区以外的学生，打破了美国按照学区划片上学的传统招生政策，使得不同种族的学生和家长拥有更多择校的机会［10］；在教育空间设置上，磁石学校强调构建凸显空间正义的教育共同体，特色创建有助于多种族打破交流壁垒的合作型座位空间配置；在教学评价上，鼓励教师使用解释性评价和过程性评价，降低等级性评价使用频率，弱化不同种族学生之间的竞争。另一方面，为了平衡质量提升与特色化发展“互释互构、并行不悖”的双元动态格局，磁石学校通过创设内容连贯、一致、风趣的校本化项目，嵌入支持性、具身性的学校氛围，释放教师教学自由，以此搭建起学生对磁石学校的自豪感，故而完成教育质量与学校特色化的协同提升。