中国教育现代性话语的困境及创新

［摘要］突破中国教育现代性话语的困境，需阐释话语与现代性的概念来源，在“精神世界”“社会世界”以及“客观世界”中总结出中国教育现代性话语的三重困境，即技术语言、政治语言以及科学语言，并基于“天地人神”的四元世界以及“欲技道”共生游戏的理论基础，以中国教育现代性话语的3种创新方式——“艺术”语言、“存在”语言以及“游戏”语言作为回应。

［关键词］教育现代性；话语困境；话语创新；四元世界

［中图分类号］G40-02［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0001-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.001

日新月异的现代化物质条件极大地丰富和改善了人们的交往活动，也使人的精神世界获得了前所未有的充盈，但二者并不总是亦步亦趋，特别是现代化过程中的现代性思考并未得到妥善安置，现代性问题也迟徊不决。人“被抛”于现代性世界之中，可以说现代性世界是人生存的空间，而现代性话语则是人言说的边界［1］。当教育作为人类生存延续所必需的人际交往活动时，教育现代化发展与教育现代性话语就有着天然的契合度。人不仅具备自然人的特质，而且拥有社会人的属性，在作为人、成为人的教育过程中，必须要学会适应教育现代化发展、认同教育现代性话语，否则就会无视自然规约、脱离社会联系。既然要依托教育现代化发展，那么，就要追问何谓教育现代性话语，尤其是当前中国教育现代性话语语境下的困境有哪些，又该如何创新应对。

一、中国教育现代性话语的两个阐释

（一）话语阐释

何谓话语？语言走向事情本身，就是通过言说。正如维特根斯坦所言，“世界的边界就是语言的边界”，由此可见语言的重要性。世界不断前进，语言背对自己。不是人在说话，也不是话在说人，而是语言自身在言说。我们只有把语言作为语言、带向语言，走向语言本身，才能深切体会到语言的重要性。当语言如其所是地显现自己，即在已说中找到未说、在未说中找到要说，人们就会发现思想在涌动，继而在已思中找到未思、在未思中找到要思。而语言和思想的结合体正是话语［2］，这就是接下来要言说的议题。

（二）现代性阐释

何谓中国教育现代性？首先要区分现代化与现代性这对概念。从论域视角上的区分是：现代化是指现代社会的文明进程；现代性则是指现代社会的一种文化现象，至少包括3种主题内涵［3］：一是精神取向上的主体性，二是社会运行上的合理性，三是知识模式上的独立性。从广域视角上的区分是：现代化是指包括狭义现代化与现代性的合集，也可指现代性的一种“化”的动态过程；而现代性是指静态的侧重社会目标的特征与指标，以供现代化去实现。其次要区分中国教育现代化与教育现代性这对概念。中国教育现代化一词可追溯到1983年邓小平同志提出的教育的3个面向，其中就有教育要面向现代化。最初，教育现代化主要针对的是教育技术的现代化。随着现代化理论和内涵的不断丰富，教育现代化开始有了具体的内涵、特征和意义，并成为中国人追求的理想和目标，但还没有上升到反思批判的层面。中国的教育现代性旨在批判与反思教育现代化出现的一系列问题，故而提高到了价值理念和文化精神的层面，其核心是崇尚科学、理性、主体自由以及追求新知识。

二、中国教育现代性话语的两个问题

在对话语和教育现代性的含义简要叙述之后，随即便产生了以下两个问题。

（一）缘何会有困境

在盲目追求西方自然与人文科学话语体系的语境中，本土传统文化逐渐哑然失声，一些绩效性与功利化的西方话语也裹挟着中国式教育声音远离人文关怀。因此，当下中国教育现代性所衍生出的是主体性淡薄的技术语言、合理不合情的政治语言以及唯理性至上的科学语言，而各自所述的精神世界、社会世界以及客观世界始终无法实现视域融合以指导人们审视生活世界。苏格拉底曾言，“未经审视的生活是不值得过的”，可见当教育现代性语境下的语言不能诉诸对美好生活的向往，那它作为边界所划定的便是未经审视的教育生活，也即丧失了与教育思想结合在一起、形成教育现代性话语的可能，这便是中国教育现代性话语的困境。

（二）如何要去创新应对

中国现代化建设进入到实质性阶段，亟需在话语层面有所主张［4］。虽然中国教育现代性话语困境已经出现，但正所谓不破不立，这也意味着突破口随之产生。一方面，西方现代性话语研究要远早于中国，且近现代以降便对中国产生话语压制，所以必须取长补短。这个“长”毫无疑问是传自西方的马克思主义，其本土化是指马克思主义中国化的革命精神与改革精神。另一方面，中华文明源远流长，儒释道文化世所瞩目，但仍不乏有人揭己之短，妄自菲薄。然而这个“短”却有待商榷，如果仅将中国话语偏见归结为传统文化固步自封，那便是自毁长城，所谓本土文化之短板正是决定“木桶容量”之根本所在。中国教育现代性话语必须在此基础上推陈出新，既要走向西方，也要走出西方；既要走向传统，也要走出传统。

三、中国教育现代性话语的三重困境

（一）精神世界：技术语言的主体性剥夺

人立于世界之中，是立于世界之中的存在，因而此在是人的规定，同时也意味着人是一独特之物。物的意义是其无用性，而人无需对无用性担忧，可见物之意义揭示的话语表达方式是否定性的。而否定意味着去蔽，去蔽致力于揭示，因此要否定的是物的有用性以及人们对无用性的担忧［5］。然而，现代人真的能够批判物的有用性并且摆脱对无用性的担忧吗？显然不可妄下断言，无论是作为“手前之物”的自然物，还是作为“手上之物”的人工物，人都无法否定二者的有用性，进而消除对物之无用性的担忧。人总是攫取自然物以供自身享用，甚至制造人工物以强化对自然物的掠夺。这种掠夺不仅停留在自然世界，而且还反噬人的精神世界。人工物有取代人类主体进行思考的可能趋势，于是人在精神世界的主体性便开始消解。当精神世界的思想无法对遮蔽进行否定之时，更遑论去蔽乃至面对物之无用性而泰然任之。

中国教育现代性话语的第一重困境便是人对无用性的焦虑迫使教育无目的逐渐变得有目的。例如，教育手段需要具有鲜明指向，否则手段就毫无意义；教育评价需要关涉绩效，否则评价就是无稽之谈；教育政策需要取得显著效果，否则政策就明显无力。然而正如杜威所言，教育过程在自身以外并无目的，教育就是自身目的，教育目的只存在于教育过程以内，除此之外再无其他。因为人的身体自身就是一个有机的生命体，是自然的一部分，也是各种教育技术赖以发挥效用的自然物。但中国教育现代性话语之“有用性”甚嚣尘上，教育技术、网络媒介、人工智能以及其他“人工物”层出不穷，导致课堂教学临场感不足，师生时空分离感强烈；课程实施技术性浓厚，任务分割机械化加剧；课余网络碎片化堆砌，信息筛选敏感性钝化。教育在此背景下不断以技术语言这块“人工物”去肆意发掘主体本该保有的“自然物”，除了对教育现代性话语的割裂、掠夺以及占有之外，没有任何教育情调可言，作为“人工物”的技术语言将师生精神世界的主体性剥夺殆尽。

（二）社会世界：政治语言的合理性危机

在中国社会现代化建设中，对现代性的思考始终是一个无法回避的主题，因为这关乎国家与民族的希望与未来。但中国的现代性进程一直面临着3方面的影响：一是西方文化强势介入，二是儒释道传统文化的内在张力，三是马克思主义思想武器的外在助力。由于西方社会在现代化进程中占尽先机，始终保持对现代性话语的绝对宰制，故而使中国社会世界的合理性不断受到侵袭。从五四运动的“民主”与“科学”，到旧民主主义革命时期提出的“三民主义”，再到改革开放初期的“资产阶级自由化”思想，都在不同时期引发了中国人民对于西方现代性的思考，甚至激发了部分人对中国社会世界合理性危机的担忧。一般认为，中国在某些方面落后于西方，源于中国现代性话语出现的3种问题［6］：（1）同一性问题。启蒙运动的民主与科学叫嚣“打倒孔家店”，却忽视了千百年来中国传统思想对社会世界构建的植根性，也意味着中国人的文化同一性有可能被颠覆。（2）革命性问题。在谁能救中国的问题上，从美国舶来的三民主义曾一度是中国国民党的理论武器，引发了一系列革命性问题，然而历史发展却与马克思主义不谋而合，使之成为中国人民唯一能够拯救自己的选择。（3）改革性问题。到了改革开放初期，西方资产阶级自由化思想开始涌入，自由与效率之争倒逼上层建筑适应生产关系，西学得到前所未有的引进与译介，便产生了改革性问题。

中国教育现代性话语的第二重困境便是人对西学的盲目崇拜以及自身同一性的丧失，使得教育无法扎根中国大地。追根溯源，“闭关主义”已让中国人见识到“落后就要挨打”，所以有人认为“拿来主义”会比“自己来拿”拿得多，“送来主义”要比“自己来拿”来得易。然而，“中国的世界不是一个被创造的世界，而是一个已给予的世界”；中国的教育世界不是寄希望于被西学创造的世界，而是基于传统文化被给予的“天”“地”“人”“神”四元世界。习近平总书记指出，“要扎根中国大地办教育，办好人民满意的教育，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”；“世界上不会有第二个哈佛、牛津、剑桥，但会有第一个清华、北大”［7］。对于社会上出现的“舶来之名”，如“蒙台梭利幼儿园”“伊顿中学”乃至“东方哈佛”“东方剑桥”等，其办学初衷无可厚非，但不可否认这体现出长期以来被西方话语制霸的中国教育之存在，无形中加深了国人对西方甚至西学的盲目崇拜，也是中国常出现“留学不归”现象的原因之一。所以，教育中的政治语言式微会使人的社会世界合理性出现危机。

（三）客观世界：科学语言的独立性不足

在哈贝马斯看来，客观世界中已言说的存在为人提供了知识与信念，可将其称为永恒经典的客观文化。既然符合永恒性与客观性，就可将其称为科学语言。人在科学语言视域中的知识模式下，自身独立性被分割占领，会受到虚无主义、技术主义以及享乐主义的戕害荼毒。首先是陷入虚无：人是物的存在，存在的意义是存在的根据与目的，它使存在成为可能，而虚无则是要否定存在的意义，摧毁存在的根据，质疑存在的目的。一旦陷入虚无，被人言说的科学语言就会在否定之否定与再否定的无效循坏之后陷入相对主义囹圄。此时，各学科领域有可能画地为牢、各自为战，无法形成统一整体。其次是迷信技术：技术是要制造一个在自然尚未存在且与自然不同的人工物，因而技术只是服务于人的手段而不是决定人的目的。随着科学语言的强势崛起，技术逐渐沦为应用科学，故而科、技合谋将人逐出存在。受此影响，科学不是因为人类需要去开展研究，而是在划定某个领域后蜕变为专门知识，使领域之外的人只能攀附科技来满足自需。最后是耽于享乐：人只要有欲望，就无法拒绝享乐，欲望本无错，但是执着于欲望的无边实现就是耽于享乐。无论是财富还是权力，在人的欲望的过度加持下，科学语言的表达方式转变为所谓财富学、厚黑学等诸如此类的商品语言，各种大师讲座、心灵鸡汤大行其道，科学就此沦为伪科学。

中国教育现代性话语的第三重困境便是人对科学语言的横加干涉，使得教育叙事变得污浊不堪。主要体现在3个方面：一是教育科学的虚无。教育要回归人的原点，以人为目的，如果人作为此在陷入虚无，那么教育科学就会成为无源之水、无本之木，便寄希望于从其他学科领域寻找解决教育中人的问题。所以教育学不得不依附在其他科学知识模式下，如教育社会学、教育经济学、教育生态学等二级学科，否则就无法独立完成自身言说。二是教育技术的强势。“无用性”的焦虑会促逼人作为此在肆意制造和滥用“人工物”——技术，那么教育科学语言将有沦为技术工具语言的危险。当教育科学成为技术规训的场域，大到教育政策制定，小到课程实施安排，都可以被技术加以精细划分，人便成为规训体系下“驯顺的肉体”。三是教育万能论的叫嚣。人如果无法挣脱“无边欲望”，就会打破智慧的规定。人没有智慧的规定就会不假思索地借用科学语言扰乱教育视听，试图将一切问题都归为教育问题。正如美国行为主义心理学家华生所断言：“给我一打健康的婴儿，我可以把他们训练成为任何一种人物”。这里将人的问题完全归结为教育的问题，显然违背教育科学规律。换言之，科学语言泛滥会干涉人思考客观世界的独立性，消解教育智慧的规定性。