教育公平的三维视角

［摘要］教育公平有多重内涵，相应地，教育公平的理论应是多层次多维度的复合理论。从对象、内涵与原则3个维度，整合梳理 “效用论”“罗尔斯式公平”与“可行能力理论”3种公平理论，可以发现其内涵主要包括教育公平理论对象上的群体与个体的不同取向，教育公平内涵上的权利平等、资源配置公平、机会均等的内在多重性，教育公平原则上的效用原则、罗尔斯正义原则以及可行能力原则的实践殊途。基于此，可以尝试构建多元教育公平理论观，即兼顾群体平等与个体平等的取向、教育公平内涵更深层次的推进、多元原则的辩证互补。

［关键词］教育公平；正义理论；效用论；罗尔斯；可行能力

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0007-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.002

对公平正义的诉求是人类社会始终坚守的价值追寻，公平也是教育领域的核心价值取向之一。教育领域经常面临公平正义的拷问，例如高考改革、教育市场化、择校与随迁子女问题，无论选择何种结果，其背后都有不同理论派别的不同价值判断。我们可能利用经济学中的效用原则去考量，或遵循政治哲学中的罗尔斯正义论的差异性原则去补偿，又或利用阿玛蒂亚·森的可行能力理论去改善个体的条件［1］。当我们询问什么是好的教育政策，就伦理层面来评判，要使教育制度设计具有合理性，需在某个极为重要的层面上对所有人都给予平等的考量，否则就具有歧视性，难以自圆其说［2］。然而，公平涉及利益得失，无论哪一种观点都很难在所有情况下适用，又或者让处于不同社会位置的人都满意。每种公平理论都包含对公平的不同理解和不同实践方式。如何区分这些理论的内核，要看它们着眼于谁的公平、何种公平，以及如何实现公平等问题，这也是理解这些理论体系关于教育制度设计的不同伦理出发点的关键所在［3］。从教育公平对象、内涵、原则3个维度整合教育领域中的公平理论，解析以功利主义为代表的效用论、以自由主义为代表的罗尔斯的正义论以及以多元正义为代表的可行能力正义观等3种最有影响力的公平理论的立场观点（见表1）。分析其适用性与局限性，尝试建构多元教育公平观，可有助于从多种理论主张的多重角度去评价与解决教育公平问题。

一、教育公平的对象：谁的公平

公平是消除两个人或多个人之间利益冲突所依据的准则，最为简单的准则便是平等［4］。但公平（fairness）、平等（equity）与正义（justice）在概念上还存在差异。一般认为，公平与正义概念相近，而与平等概念相对。所谓“平等”是指没有差别的结果，而“公平”除了含有“平等”的意思之外还强调“公正”或“正义”。与“平等”更加讲究客观的可比性或可度量性不同，“公平”与“正义”通常包含有较强烈的价值色彩和道德意蕴［5］。正义指正当、公正的意思。在伦理学中，通常指人们按一定道德标准做所应当做的事，也指一种道德评价，即公正。如罗尔斯的“公平的正义”，即认为正义即公平。那么，平等是不是公平或正义？有些情况下平等即公平，但有些情况下平等未必是公平。显然，公平是包含平等的意味的，但因为人际差异性，正义与公平的内涵更加复杂，公平还包含对分配是否合理的价值判断。只要涉及价值判断，其就具有立场观点的多元性，公平也同样如此。

就教育公平的对象而言，主要分为个体公平、群体内公平以及群际间公平。个体公平包括在指定的全体公平对象中，企求每一个对象获得完全相等的待遇。例如，选举中的“一人一票”制度，并且每一票的价值相等［6］。在义务教育起始阶段，无差别的受教育权的平等，具有简单个体公平的含义。群体内公平主要指公平对象被归入不同的类别，在同一类别内每个成员得到同等对待，但群际之间不存在平等。比如同一学校内部分为重点班与普通班，重点班的每一个成员受到了同样的师资配备、同等的关注，但重点班与普通班的成员却受到了不同的对待，称为群体内的公平。群际间公平指群体之间公平，群体内部不公平，比如男女平等。

不同的理论或制度，其着眼点是不同的。比如效用论认为社会正义取决于个体效用总和的最大化，关注个体的幸福，却侧重大多数人的幸福，属于群体公平的范畴。罗尔斯两大正义原则，关注个体平等自由权与对弱势者的补偿，属于个体与群体公平兼有取向。而阿玛蒂亚·森的可行能力理论聚焦于通过促进个体间能力平等来推动社会正义，属于个体公平的范畴。莱伊认为在现实的社会中，人们属于群体，平等主义可能更需要群体的公平，而不是个体的公平［7］。因而，教育制度设计需要着眼于群体差异，只有保障教育资源在群体内外公平分配，才能为个体间分配公平奠定基础。尤其值得注意的是，就教育资源的分配而言，需要侧重群际间公平的范畴，如果群体间分配不公平，即便群体内个体分配是公平的，也不能改变不公平的实质。然而，对于教育领域来说群体层面的公平也是远远不够的，教育面向个体的人，需要兼顾个体的公平。正如阿玛蒂亚·森所言，人际差异性是公平的理论与实践都无法回避的问题［8］，教育公平需要立足于人与人的差异因材施教，在教育过程中弥补受教者由于天赋、出身等先天条件不足导致的问题，发展其自身能力，从而实现个体所珍视的成就的自由。

二、教育公平的内涵：什么的公平

阿玛蒂亚·森认为人们必须回答分析和评价公平的核心是“什么的公平”，否则公平可能沦为空洞的口号。同理，我们在分析教育公平时，需要追问“什么的教育公平”，将教育公平的内涵落实到具体评估域，厘清内在维度的逻辑与关系，据以比较“标准”所在。教育公平内涵的维度包括教育权利的平等、教育资源的均衡，以及教育机会的均等。

（一）教育权利的平等：教育公平的法律基础

教育权利的平等是教育公平的基础。自18世纪以来，人人生而平等的基本权利便获得了普遍认同。权利平等主张，虽然人与人之间在事实上存在许多差异，但在道德意义而言，人是平等的，每个人都拥有平等的内在价值、道德尊严与道德地位，没有一个人在本质上优越于其他人［9］。基本权利的平等在罗尔斯式的公平理论中以首要原则被肯定，罗尔斯的平等观即社会基本善的平等共享。在他的《政治自由主义》中将基本善列成清单：（1）基本权利与自由；（2）迁移自由以及在多样化职业中选择的自由；（3）在基本结构的政治经济体制中担负各种职务之责任者所享有的权利与特权；（4）收入与财富；（5）自尊的社会基础［10］。其中受教育权是人在生存发展中所需要的必要的、最低限度的权利，应该得到最基本的权利保障。

受教育权的平等不仅在哲学理论上作为人的基本权被合法性论证，其在法律上也被国内外的公约法案所保障。《世界人权宣言》第26条规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此。初级教育应属义务性质。高等教育应根据成绩而对一切人平等开放”［11］。平等的受教育权是国际人权公约的重要内容。在我国受教育权被最高法律宪法所保障。《中华人民共和国宪法》第46条规定：“中华人民共和国公民有受教育的权利和义务”［12］。《中华人民共和国教育法》第9条规定：“公民不分民族、种族、职业、财产状况、宗教信仰等，依法享有平等的受教育机会”。《中华人民共和国义务教育法》第4条规定：“凡具有中华人民共和国国籍的适龄儿童、少年，不分性别、民族、种族、家庭财产状况、宗教信仰等，依法享有平等接受义务教育的权利，并履行接受义务教育的义务”［13］。受教育权是宪法赋予公民的一项基本权利，也是公民享受其他文化教育的前提和基础，每个公民均享有从国家接受文化教育的机会和获得受教育的物质帮助的权利。

（二）教育资源配置的公平：教育公平的政策核心

教育资源配置的公平是教育公平的现实支持与保障，它与国家制度设计、公共政策、教育改革紧密相连。教育资源配置公平是教育权利平等与教育机会均等的内在要求，平等的资源也是公民享有的权利之一，资源的投入与配置公平是教育机会均等可能性的前提条件［14］。相比于教育权利平等与教育机会均等而言，教育资源配置公平更具操作性与实质意义。教育资源公平配置不仅是教育公平的实质内容，也是评价与考量教育公平实现的重要指标［15］。

教育作为公共或准公共产品，教育公平在某种意义上来说就是如何分配教育资源份额的合法性、合理性与正当性问题。教育资源在一般意义上是指教育活动所投入与配置的财力、物力与人力以及制度等［16］。资源具有稀缺性与价值性等特性，资源的配置最开始是经济学领域的问题，效用论在现实的公共分配中（尤其是资源紧缺的情况下）被广泛运用，以社会利益最大化作为分配标准，追求幸福最大化的分配理念，效用论的实质是“互利主义公平”［17］。在效用论看来，资源的分配与利用无法回避效率问题，公平并非社会关注的唯一价值诉求。如果没有总和的考量，平等也只是低水平的平等［18］。效率优先的教育改革追求效用之和的最大化，而不管分配的结果。以大多数人利益的最大化为准，而不管是否侵害个人权利与自由［19］。如果将个体福利简单加总来评估教育资源的均衡分配，势必会剥夺个人权利，将社会利益强加于个体利益之上［20］。效用论受到了自由主义公平观的批判，罗尔斯式的资源分配提供了不同于效用论的公平理念。其一，在平等的原则下教育机构、受教育者在教育中获得平等待遇，在正常的教育群体之间平等地分配教育资源和份额，达到教育需求与教育供给相对均衡，并落实在对教育资源的支配和使用上。其二，在差异补偿的原则下国家与公立学校需要向经济欠发达地区与弱势家庭的儿童提供教育资源补偿，弥补先天性不足从而获得公平的竞争前景［21］。罗尔斯式的分配观利于教育资源的合理利用，并倾向于对弱势群体利益的维护。总的来说，效用论与罗尔斯式的分配公平理论以宏观的视角，着眼于教育改革与教育政策，试图根据社会结构的利益协调资源配置，通过完美程序的制度设计来推进公平原则的运作［22］。

（三）教育机会的均等：教育公平实质性内容的关键

教育机会均等是评估实现教育公平的关键。阿玛蒂亚·森认为将基本善（权利）与资源进行转化是因人而异的，权利与资源都只是公平的手段，而真正的实质性公平应该是过程公平与机会公平［23］。教育机会均等是在教育权利平等与教育资源配置均衡的基础之上关注每个个体的成长与发展，达到教育结果均等，最终走向实质性教育公平。

教育机会均等是指通过教育可能使个体成功的概率相等，因此教育机会均等成为推进社会公平改革的重要内容。美国《1964年民权法案》规定各州教育厅长对美国各种族及群体是否缺乏教育机会进行评估。他们的实证研究结果证实了阿玛蒂亚·森所言，将资源转化为个体的机会是因人而异的，教育领域内部关注教学质量与个体实质性公平尤为重要［24］。《科尔曼报告》是美国历史上规模最大的教育研究之一，它将教育公平从资源投入的均等推到了指向学校质量所产生的教育结果的均等。胡森对教育机会均等观念进一步厘清，提出了教育机会均等的三重涵义：第一，平等首先指个体的起点；第二，平等也可指中介的阶段；第三，平等还可以指最后的目标，或是指三者的综合［25］。胡森提到科尔曼调查时思考了一个问题：平等是学校的平等还是学生的平等？科尔曼调查的教育结果主要指学业成绩，但试图根据这些学业成绩就学生之间和所在的学校之间的平等做出判断，显然也是不可能的。因为个体的学业成绩差别更多归因于他的家庭和同伴。况且，平等不仅指学校平等地对待所有人，还意味着学生离校时是否能够不受其出身的影响。学校只有使自己为儿童提供的机会直接受他们出身的制约有所减少，才能完成自己的使命。因此，胡森认为教育面前机会平等，不仅指学校的入学标准对所有儿童都是公平的，而且学校效能必须是相当的，从而使不同出身的儿童在起点上的差别得以消除。

总而言之，教育机会均等是教育公平的关键，其内涵因时因地不同。可以概括为：（1）对学生而言，是从起点公平到过程公平再到结果的公平。起点公平指同等受教育权，每个人都享有同等受教育权，但在社会经济发展过程中，人们追求起点公平的内涵已经延伸至更深层次的起点公平，即上同等优质学校的机会，“上好学校的机会公平”［26］。过程公平指每个受教育者是否有机会参与教育的全过程。结果公平是指不同背景学生在学校能够缩小出身所带来的差距，获得同等成功的机会。（2）对学校而言，是从学校资源的投入到学校效能的公平。教育经费与物质资源投入的公平不一定会转化为学校效能，应增强学校内部资源的转化能力，从对资源投入的公平走向学校效能对学生教育成就的公平。真正的教育机会均等应当为每个儿童提供使个人在入学时存在的天赋得以发展的各种机会，为所有儿童提供在社会差异上区别对待的平等时机。