人文主义教育观的嬗变、特征及启示

［摘要］自1972年至今，联合国教科文组织发布了4份有影响力的报告——《学会生存：教育世界的今天和明天》《教育：财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》《学会融入世界：适应未来生存的教育》，共同体现了人文主义教育观的主旨。通过梳理4份报告，发现其人文主义教育观经历了寻求人的解放和个性化发展，促进人的全面自由发展，维护和增强人的尊严、能力和福祉，实现人和生态的可持续发展的嬗变过程。4份报告体现了凸显意志自由和理性自制、聚焦公民意识与集体责任、包容不同群体及多元文化、立足全球推动教育协同共治的特征。立足人文主义教育观审视我国教育发展，未来教育应重塑教育观念，以“五育融合”助推和谐发展；培养多元化创新人才，明晰科技伦理边界；推动教育均衡发展，实现教育公平；培养世界公民，共筑人类命运共同体。

［关键词］人文主义教育观；未来教育；融入世界；人类命运共同体

［中图分类号］G511［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）02-0014-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.02.003

人文主义教育观自古希腊到现代社会一直伴随着教育实践，其诞生于古希腊，兴起于文艺复兴时期，在启蒙运动时得到传承和发展。19世纪末至20世纪初，先进的资本主义国家迈向了第二次工业革命，阶级间的激烈矛盾、迅猛发展的科技革命以及异化膨胀的消费需要刺激着科学主义和工具理性主义的不断发展，以至走向了极端。随后发生的世界大战以及频频出现的生态危机更令人体会到科学的双面性，科学需要人文主义教育观的引领［1］。欧洲新教育运动及美国进步教育运动在一定程度上推动了人文主义教育观的传播，遏制了唯科学主义教育一家独大的发展趋势，至此，人文主义教育观被广泛接受并应用。也正是在这一时期，联合国教科文组织成立，并确立其组织宗旨为：“通过教育、科学及文化来促进各国间之合作，对和平与安全作出贡献，以增进对正义、法治及联合国宪章所确认之世界人民不分种族、性别、语言或宗教均享人权与基本自由之普遍尊重”［2］。这一表述便可体现联合国教科文组织的人文主义基调。《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中指出，正是此时“人文主义教育观获得了新生”。此后，人文主义教育观便贯穿于联合国教科文组织的教育工作中。

联合国教科文组织先后发表了《学会生存：教育世界的今天和明天》《教育：财富蕴藏其中》《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》《学会融入世界：适应未来生存的教育》4份报告，这4份报告凝结了联合国教科文组织的教育理念，传递了人文主义教育观的价值追求。联系4份报告及人文主义教育观的演进历程，可对其理念作出诠释，即尊重生命和人格尊严，追求权利平等和社会正义，肯定文化和社会的多样性，培养团结和共担责任的意识以建设人类共同的未来［3］。至此，联合国教科文组织自20世纪70年代提出的人文主义教育观经过了3次的革新与超越。结合4份报告梳理人文主义教育观的嬗变过程，总结人文主义教育观的核心特征，可以为人文主义教育观在我国的实践提供参考。

一、人文主义教育观的嬗变

人文主义教育观贯穿于联合国教科文组织教育工作的始末，分析至今已发表的4份报告，便可窥见人文主义教育观的嬗变过程。人文主义教育观在《学会生存：教育世界的今天和明天》中体现为对人的解放和个性化发展的追求；在《教育：财富蕴藏其中》中体现为促进人的全面自由发展；在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中体现为要尊重生命、尊重公正、尊重平等，使人过上有尊严和幸福的生活；在《学会融入世界：适应未来生存的教育》中体现为学会与世界融为一体，实现人和生态的可持续发展。

（一）《学会生存：教育世界的今天和明天》：寻求人的解放和个性化发展

科学技术的迅猛发展带动了经济向上攀升，但也严重危害了人与自身、他人、环境和社会之间的平衡状态，如何在这样的社会中生存下去是人们亟需破解的难题。首先，科技应以为人类服务为目标，但现有教育体系过度推崇科学主义，轻视人文学科，致使人被工具化。其次，过去盛行的精英主义教育割裂了人文学科与科学技术之间的有机联系，狭隘的功利主义教育使得教育变得刻板固化，不利于人的个性发展［4］。最后，教育上出现了3种新的现象，分别是“教育先行”“教育预见”和“社会拒绝使用学校的毕业生”［5］，这正是因为制度化教育模式下培养的学生无法融入社会，旧教育体系已无法满足社会需要，教育改革势在必行。

为应对这一系列社会问题，联合国教科文组织在1972年发布的《学会生存：教育世界的今天和明天》中对教育目的进行了全新表述——“走向科学的人道主义”“培养创造性”“培养承担社会义务的态度”“培养完人”［6］，以此摆脱科学主义和人文主义的极端割裂现象，试图创造科学的人文主义教育观。第一，科学的人道主义反对任何先验的、主观的或抽象的关于人的观点［7］，而是将人视作一个具体的、适应时代的、有自我意识的人。第二，培养创造性、解放人的才能在未来教育中应居于首位，需发挥教育的力量彰显每个人自身的能力和表达，以一切可能的形式去实现他自身。第三，科学教育不仅是传授科学知识，也要注重科学精神、科学思想的培养，在培养人才促进科学发展的同时也要有效抑制科学技术可能带来的一系列危害。第四，这一切最终的目的便是培养完人，即为一个尚未存在的新世界培养掌握科学方法、具有科学精神的人，培养具有探索精神、积极从事创造性工作的人，培养愿意承担社会义务、具备公民美德的人，培养体力、智力、情感和道德得到充分发展的人［8］。

（二）《教育：财富蕴藏其中》：追求人的自由全面发展

两个世纪交替之际，世界变得更加复杂和不稳定，出现的3大挑战成为了此时亟待解决的核心问题。第一，“一切为了经济增长”已不再被看作是可以使物质进步与公正、尊重人的地位、尊重我们应完好地传递给后代自然财富和谐一致的理想途径［9］。第二，经济、资源、人权等各种不平等现象阻碍了人类的长远发展，每个个体都有义务采取行动，共同消除这些危险。第三，作为地球村的一分子，公民应具备较高的责任感，增强参与社区生活的积极性以实现真正的民主，最终走向人类的持久发展。这3大挑战都与教育息息相关，需要落实于教育政策之中，因此，1996年《教育：财富蕴藏其中》应运而生。

为了更好地应对21世纪出现的3大挑战，该报告提出了一系列富有人文主义色彩的教育观点。首先，教育作为实现和平、自由和公正的主要手段，其伦理性和文化内涵被着重突出。教育应在尊重人的多元化的基础上，最大可能地发挥每个人的创造才能和潜力。其次，该报告重新明确了人的发展理念。发展的目的是使人作为社会的人而不是作为经济工具得到充分的发展，人既是发展的第一主角，也是发展的终极目标［10］。再次，基于以人为目的的发展理念，该报告提出教育应围绕学会求知、学会做事、学会共处、学会生存4个支柱展开。这4种基本的学习囊括了实现人的发展所需具备的全部知识和技能，是落实全民基础教育，实现人的全面发展的重要力量。最后，该报告主张改革限制个人充分发展的教育系统，摒弃刻板化的教学组织形式，以终身教育理念不断造就、培养人的能力。

（三）《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》：维护和增强人的尊严、能力和福祉

21世纪仍处于动荡不安中，不平等、不宽容现象依然层出不穷，社会无时无处不在经历变革，教育也需跟上脚步。经济全球化在降低全球贫穷人数的同时也造成就业增长率低、青年失业率攀升等问题［11］，国家之间以及国家内部之间的不平等现象依然在加重，弱势群体长期被剥夺受教育的机会。“种族、文化与宗教不宽容现象”［12］不断出现，性别、地域以及种族歧视依然存在，通讯技术在为人们带来便利的同时也成为了传播这些不良思想的工具，由此产生的政治鼓动和暴力事件都在威胁着人类的生存。人们需要平等，渴望获得普遍人权以保障获得自身发展的机会，寻求与他人及自然和谐共存的出路。

基于对时代背景的把握，联合国教科文组织在《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中对人文主义教育观进行了重申，将维护和增强个人在其他人和自然面前的“尊严、能力和福祉”［13］作为21世纪教育的根本宗旨。该报告基于人文主义观念提出了一套普遍适用的伦理原则，重新解读和保护教育的4大支柱，对当时的主流言论进行了挑战，认为教育不仅是为了传授技能，还是为了传递尊重生命的价值观念，主张进行整体性的教育及学习，基于健全的伦理和道德的综合方法来应对社会、经济、文化等多个层面的问题。面对世界各地的冲突现象，该报告提出要从群体、文化、决策3个方面增强教育的包容性［14］。群体包容包括实现基础教育中的性别平等、中高等教育中的性别均等；文化包容即培养世界公民意识和多元文化意识以减少文化冲突和暴力事件；决策包容强调引导全社会伙伴共同参与教育决策和治理，真正将教育作为全球共同利益，为实现全人类的幸福发挥作用。

（四）《学会融入世界：适应未来生存的教育》：实现人和生态的可持续发展

人类处于全新世向人类世转变的关键时期，其自身活动引发的地球变暖、极端天气、生物灭绝、人畜共患病等人类无法承受的反噬严重威胁着人类的生存，人类亟需寻找出一种能与地球共存的生活方式。对经济增长的痴迷促使着人类将原本为了实现社会公正、平等和可持续发展的项目搁置，转而优先发展经济，以人为本成了人类破坏生态的遮羞布。与此同时，错误的教育理念也在这场生态危机中推波助澜，固有的课程体系将人类放置于生态圈之外，教育作为传播人类例外论的工具，驱使着人们随意研究、支配自然，企图逃脱于自然之外修复自身造成的生态问题。因此，人类需要从根本上重构教育，教育需要帮助人类融入世界来更好的生存下去。

为了让教育能够适应未来的生存，2021年的《学会融入世界：适应未来生存的教育》报告中，提出了有关未来教育愿景的7方面的教育宣言。其中，第1条和第6条都是关于人文主义的：“到2050年，我们能够批判性地重新评估和重新调整教育与人文主义之间的关系”；“教育远远超出了主张普遍主义和以人类为中心的人文主义、人道主义和人权观点”［15］。该报告指出人类需要打破以人为本的教育桎梏，肯定地球上一切生命、实体、力量的集体能动性，承认地球上一切事物之间的相互依存性，将促进正义扩展到整个人类或社会框架之外。人类应消除自然科学与人文科学的学科界限［16］，意识到自身的生态属性，从根本上重新评估教育的人文主义知识传统，将教育的目标从人文主义转变为生态正义，培养具有生态意识、集体性格，能够融入这个世界的人，使地球上的所有人与物都作为生态圈的一部分，共同参与到这场拯救地球的行动之中，修复这个破损的星球。

二、人文主义教育观的特征

虽然人文主义教育观在不同时期被赋予了不同的意义，但始终保持着凸显意志自由和理性自制、聚焦公民意识与集体责任、包容不同群体及多元文化、立足全球推动教育协同共治的特征。人文主义教育观在为每个人提供最大限度的自由的同时也为其匹配了相应的责任和义务；重视对责任意识、公民能力的培养和塑造；紧跟时代发展不断吸收多元文化，融入多元世界；坚持立足全球视野，依据不同时期的全球性问题提出全球性的解决办法。

（一）凸显意志自由与理性自制

人文主义教育观为每个人提供了最大程度上的自由。人的发展是一个从依附自然到依附他人再到依附物，最后达到自由发展、实现人的彻底解放的过程，因此，教育的终极目标就是实现人的自由。全球伦理有义务为个人提供选择上的最大自由，包括意识和思想上的自由、自由思考和自由探索［17］。无论是《学会生存：教育世界的今天和明天》中对教育民主化的呼唤，还是《教育：财富蕴藏其中》中对教育是保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、感情和想像方面的自由的肯定，亦或是《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》中倡议争夺更多的教育治理事务中的话语权，又或是《学会融入世界：适应未来生存的教育》中人们开始接受世界的多元性，能够自由选择多样不同的价值体系，都表明人们可以根据自身的需求接受个性化的教育，创造出属于自己的精彩人生。

但这并不意味着这种自由是无度的，自由伴随着自制，人们在进行自我选择、自我创造、自我规划的同时也需要进行自我约束及自我控制。早在古希腊苏格拉底的人文主义教育思想中便提到了自制。自制是一切德性的基础，它基于人的自我意识，体现人的健全理智，使人具有自觉约束欲望的理性，只有自制才可以带来真正的自由、尊严和福祉［18］。4份报告发布的时代背景不同，面临的矛盾冲突也有所区别，但究其源头，无论是频频发生的生态危机还是有增无减的冲突暴力都与人们毫无节制地追求自我发展有关。一旦自由超过了限度，人类必然会受到反噬。基于对世界格局的精准把握，4份报告都摒弃了以人为本的教育桎梏，抨击一味谋求经济发展的错误理念，这正是其自制意识的重要体现。