初高中地理教学有效衔接的内容与实践策略

［摘要］《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出学段衔接是当前基础教育的重要问题，由于课程之间存在断层，同时又缺乏有效的交流与沟通，初高中地理教学衔接依然难以满足高中学生的学习需要。从知识、能力素养、地理思想3方面分析初高中地理的层次差异和衔接价值，并从地理学科逻辑、学生心理发展和价值观念塑造入手，提出高中地理教师开展初高中有效衔接的教学策略。在知识方面用内部逻辑和外部手段共同推动知识深化；在能力素养方面通过识记到归纳探究等学习方式的转变提升能力素养；在地理思想方面通过认知系统化和情感实践化实现地理思想由“知情”到“意行”的深入渗透。

［关键词］课程衔接；地理教学；教学实践策略；知情意行

［中图分类号］G420［文献标识码］A［文章编号］1005-5843（2023）03-0121-06

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.03.020

随着我国高中教育的普及，学生各个阶段纵向贯通的一体化培养已经成为深入讨论的话题，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》提出的新课程标准更加注重学段衔接，强调义务教育阶段需了解高中阶段学科特点。这意味着学段衔接仍然是当前教育实践中亟待解决的重要问题。相比国外的“一贯制教育”和“统整课程”中贯通式的课标设计和教材编制，我国长久以来初高中课程分离设置，虽然相互参考和关注，但并非从整体上统筹规划，使得国内的初高中课程缺乏衔接和贯通［1］。目前，初高中地理教学各自为政，且多数地区仍存在初三一年的课程断层。由于缺乏有效交流，大多数地理教师只能在教学过程中用补充知识漏洞的方法进行初高中衔接［2］。高中的学习内容并不是简单的初中内容的延续，而是在初中区域认知的基础上综合学习各地理要素及其相互作用的规律，这背后是能力的提升和地理思想的深入渗透。地理课程要培养的是能够从地理视角看待问题、用地理能力解决问题的有见识、有胸怀、有责任感、有行动力的公民。仅在知识上做衔接既不符合地理学科进阶规律也无法达到新时代人才培养的目标。从知识、能力素养和地理思想等3个方面为高中地理教师的教学衔接提出切实的方法和可行的建议，有助于实现初高中人才培养的全方面衔接。

一、初高中地理教学有效衔接的主要方面：知识、能力素养、地理思想“衔接”一词指前一事物与后一事物相连属，有沟通、联系之意。教学衔接通常指不同学段之间相互连通，弥合差距。根据学习进阶理论，学生在学习和研究某一主题知识时，应该遵循连贯的、逐渐深入的思维路径［3］。由于我国初高中教学相对独立，缺乏有效的交流和沟通，初中和高中阶段内容未依据连贯的思路统一设置，初高中之间存在明显差距。知识是学习的载体，更重要的是学习知识过程中能力的提升和思想的渗透，因此教学衔接不能只是补充知识漏洞和减少重复教学［4］。教师应该透过知识看到初高中学生能力素养和思想的差距，从而用有效的教学实践策略促进初中到高中的地理衔接。

（一）知识的进阶：从学科逻辑上诠释衔接

知识内容之间的关联性及其共同组成的结构体系体现出地理学科的基本逻辑。初中和高中具有不同的知识体系，在不同层面上体现着学科逻辑，但知识体系之间又是相互关联，逐步进阶的。因此初高中知识的关联性和进阶规律能够指引教师从学科逻辑上找到衔接切入点，同时也要求教师用地理学科逻辑分析初高中之间的衔接路径。这样，初高中地理中反复出现的、琐碎的知识才能够用地理学科的逻辑串联起来，形成一个统一而连贯的整体。

（二）能力的提升：从心理发展上体现衔接

学科能力是学生在学科教学中所表现出的智力与能力的统一，是一种稳固的心理特征，是一种有学科特殊结构且在不同层次上不断成长变化的动态系统［5］，不同学科能力的培养有其独特的进阶规律，能够体现学生某方面心理特征的发展。因此，从学科能力入手讨论初高中层次上的差异，进而从学生学习心理的角度采取一定教学手段弥合这种差异，实质上是从学生身心发展的层面关注教学衔接，能够体现衔接教学的育人价值。

（三）思想的深化：从价值观念上实现衔接

地理思想是学生在知识积累、问题探索的过程中不断熏陶和提炼出的对地理问题的根本想法和理性认识，思想的深化是人价值观念层面的成长。而这种能够指导人的行为的理性认识不是一蹴而就的，是从表面认知到情感共鸣到坚定的意志再到实际行动中所体现出来的。根据学生发展程度的不同，初中和高中担任着不同层面的渗透地理思想的任务，讨论地理思想在初中和高中究竟渗透到了何种程度，再据此提供两层面之间的衔接和转化建议，能够从价值观念上促进地理教学的衔接。

二、初高中地理教学有效衔接策略的内容依据

初高中的教学衔接要做的是弥合差异，那么，清楚差异在哪里就是教学衔接绕不开的话题。换句话说，就是了解初中地理的已达程度和高中地理的起步程度，明确两者之间存在的漏洞，进而为初高中教学衔接做准备。将初高中地理剖析为知识、能力素养和思想3个方面，分析初高中地理课程在各方面表现出的特点和差异，并找到初高中知识的漏洞，构建能力和思想的桥梁，就是初高中地理教学衔接策略的基本依据。

（一）地理知识的内容差异与联系

1.由静态平面到动态空间。从初中到高中，地理事物的分布知识由静态平面提升到动态空间。一方面，由静到动。初中学习区域位置、河流的分布、资源的分布、人口的分布等内容仅对学生二维空间上的方位辨别与描述能力提出要求。高中虽然再次认识河流、资源、人口等的分布格局，却从人口分布到人口迁移、从资源分布到资源流动，由关注静态分布转化为关注动态演变。另一方面，分布格局也由二维空间格局转化为三维立体格局。如初中“水”的分布格局关注其在地球表面的分布位置，高中不仅关注其水平分布，也关注“河流的横向环流”“海水温度的垂直分布”等垂直分布格局。由静到动、由二维到三维从根本上说是对分布知识的深化和拓展，转化的是学生的视角，若学生学习之前没有做好准备，很容易将其视为内容的更改，无法意识到知识之间的关联，造成学习上的迷茫。因此分布格局的转变是高中地理教师教学衔接的重点。

2.由实际现象到地理本质。初中到高中对地理事物的认识由现象特征深入到问题本质。初中以认识区域为主，其地理特征、地理位置、空间布局等知识往往依托于某一区域并以“单点”的形式展现出来。初中的重点在于借助具体区域帮助学生生动形象地理解某一地理事物或地理要素是什么、它在不同的区域展现出什么样子，很少探讨它为什么是这个样子的。而高中的学习更加深入彻底，能够将地理事物是什么、在哪里、为什么在这里呈现出这个样子、它对这里产生了什么作用、怎样让它更有利于人地协调发展等一系列问题串联起来。例如初中学习气候主要介绍气候类型和特征，仅简单了解影响气候的因素，而高中先在本质上说明温度、降水、风的产生和运动规律，再解释各种要素如何作用于温度和降水，最后才说明不同区域形成的气候分布格局及其对本区域农业、经济、交通的发展的影响。高中的认知不仅是认识区域气候，而且是通过一系列问题的串联，使学生更加清楚气候的本质是什么、它在不同的条件或者环境下会怎样变化，从而通过改变条件使气候特征朝着对人地关系有利的方向发展。这就是从本质出发和从现象出发的区别，也是初高中侧重点显著不同的体现，而联系两者的桥梁正是初中学过的地理现象，高中对地理本质的学习正是为了解释现象、预测现象和改变现有的现象，因此高中地理教师的衔接教学可以从地理现象出发展望高中地理学习。

3.由区域特征和差异到区域发展和区际联系。区域地理是初高中密切联系的内容，其关注点由区域特征和区域差异到区域发展和区域联系。初中识别各要素在区域中的配置和分布格局，分析区域的气候、地形、植被等自然特征和人口、经济、文化等人文特征，并比较不同区域各方面的特征差异。而高中在此基础上关注区域内各要素的联系和区域间的要素流动，通过协调各要素的配置和交流，促进区域自身发展和区际协调合作，从而发挥各区域的最大优势，使各区域协同发展。可见，初中对区域的认知偏重是将区域看成独立静态的个体，重点在于了解各区域的特色，而高中再次认识区域时更关注区域内要素的动态发展和区域间的关联协作。从区域特征到区域差异再到区域发展和区际联系，其实质是区域内和区域间各要素不断联系的综合结果。对区域差异、区域发展和区际联系的分析都是建立在识别区域内要素配置状况的基础上的。

（二）地理能力素养的水平差异与联系

1.综合分析能力由简单关系分析到动态系统综合。各要素相互影响在初中表现为两要素之间单方面的影响，主要分析简单的因果联系，而高中需要学生综合分析各种要素对同一地理事物的影响及各要素之间的相互影响，要求学生领会各要素之间牵一发而动全身的复杂关系，学会系统地看待某一区域内各要素的配置与动态演变［6］。且高中对要素的动态分析是与空间结合的，初中的时间和空间两个维度是分离的，主要关注地理事物的空间分布特征，少有涉及时间尺度下地理事物的特征变化。而高中则强调时空耦合，将某一时刻或时间段的空间格局置于大的时间尺度上，分析地理事物的动态演变过程。如初中地理要求学生掌握地形的分布，而高中学习各类地貌的发育和演变过程，学生不仅要根据发展过程推测某一时刻的地理特征，也要根据某一时刻的地理事物的空间分布特征推测其过去的发展历程，预测未来的发展变化。2020年高考全国一卷中就给出玄武岩台地某一时刻的空间分布特征，要求学生指出台地上平顶山和尖顶山形成的先后次序，这就是典型的由地理事物的空间分布推出过去的发展过程。综合分析能力在初中和高中学业要求学生达到的水平上存在较大跨度，教师必须通过教学方法和手段的改变，帮助学生完成从简单关系分析能力到动态系统综合能力的提升。

2.能力水平由识别记忆到思想方法的归纳应用。初中认识位置或空间分布的方式通常是识图记忆，要求学生能描述教材中涉及的区域中地理事物的位置和分布格局，其描述方法隐性处理。高中要求学生系统掌握描述位置和空间格局的一般方法，且能在任意一幅点状、线状或面状地图中运用这种方法对空间分布进行一般性描述。例如，“运用‘划块’的方式来认识地理事物的分布格局”这一方法贯穿了初中学习的整个框架，我们正是通过将地球表面划分为大洲和大洋，又将大洲划分为地区和国家才形成了对世界整体的全面认识，虽然这种思想引导了学生学习的框架的形成，但在初中教学中的隐性处理，并未在学生头脑中明确出来。而高中学生则需要熟练运用这一思想方法，依据尺度或性质将研究对象划分为不同区域，从而认识复杂的地理环境［7］。初中位置分布的知识记忆背后其实是有一定方法引领和组织的，但由于初中学生的认知有限，无法系统地掌握这些方法。当高中将这些抽象的思想方法提取出来时，初中大量的知识储备将会成为这些思想方法适用的素材，学生回忆起初中的学习顺序，就会对“划块”这一方法的价值和用法“恍然大悟”，这种抽象的思想方法自然能被学生理解。归纳和提取地理学习方法和地理思想正是实现初高中能力水平提升的关键步骤。

3.培养实践力从直观形象的认知到实际问题的解决。地理实践力的培养水平和方式在初高中也存在很大差异。地理实践力要求知行合一，初中学生“知”的水平不够，因此不能独立做地理实践活动，初中地理实践力培养多是在老师的带领下，通过形象直观的案例去感受人类用能动的实践活动解决地理问题的过程。如八年级下册“黄土高原水土流失的治理”的活动就是运用图片，展示拦土坝修筑后表层土地随时间的推移不断改善的变化，使学生体验通过“修筑拦土坝”的实践活动解决水土流失问题的过程。初中更多是在认知和情感层面催发地理实践力的萌芽，为高中深入实践奠定基础。高中则需要学生针对实际生活中的地理问题，独立设计出合理的解决方案［8］。如地理必修一中“如何提升我国西南喀斯特峰丛山地的经济发展水平”这一问题的研究，就需要通过调查、考察等手段收集“喀斯特地貌特点”“生态建设措施”等地理信息，分析这些信息是否适用于我国西南地区，最后小组成员合作共同设计提升西南喀斯特地区经济发展水平的活动方案。高中的地理实践力培养的问题情境是真实的、完整的，学生的活动是独立的、连贯的。从初中对地理实践的观摩和模仿到高中地理实践的具体设计和实施，实现了质的飞跃，这就需要教师在平时教学中做好量的积累。