大学本科教学的“木桶效应”

[摘 要]大学本科教学是高等教育教学的中坚力量。以陕甘闽3省105所高校的《本科教学质量报告（2019—2020年）》为材料源，从教学经费投入、目前存在的教学问题出发探究不同本科院校类型的教学状况。研究结果表明：我国高等教育系统的层级化特征泛化于本科教学中，不同办学类型的高校，其享有的教学资源存在显著性差异，突出表现在教学经费投入的差异上。此外，不同院校类型在总体的办学资源、教师队伍建设、人才培养定位等方面也存在各自不同的“短板”。大学本科要实现一流教学，应认清教学中的“木桶效应”现象，力求打破现有高校系统的圈层结构，创新教师激励机制，缓解“学术棘轮”，明确办学的目标和定位，从而实现一流本科教学的战略目标。

[关键词]投入经费;教学问题;本科院校;学术棘轮;木桶效应

[中图分类号]G640 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0110-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.018

2021年8月，教育部召开2021年重点工作推进会，教育部党组书记、部长怀进鹏主持会议并提出持续深化教育教学改革的必要性。早在2018年6月，前教育部长陈宝生在成都召开的高等学校本科教育工作会议上就提出了高等教育战线要树立“不抓本科教育的高校不是合格的高校”“不重视本科教育的校长不是合格的校长”“不参与本科教育的教授不是合格的教授”的理念，重申了本科教育在人才培养上的核心地位、教育教学的基础地位，以及新时代下教育发展的前沿地位。不仅如此，我国对高等教育质量尤其是教学质量的重视早已上升到国家意志、国家战略的层面。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》就提出要建立高等学校质量年度报告发布制度^[1]。2011年，39所“985工程”高校发布了《本科教学质量报告（2010年度）》。从2012年开始，全国本科高校都陆续发布了本校的教学质量报告，并持续到现在。因此，基于本科教学质量报告的研究也相继出现。目前学者就此研究的议题分为两类：一是从完善质量报告制度的初衷出发，对于质量报告的模式、报告内容、使用途径进行探讨^[2][3][4];二是基于质量报告文本透视某一类型或地区的本科教育的现状、问题与特色^[5][6][7]。但对于不同类型的教学情况的比较研究却鲜见，这在某种程度上既不利于全面把握教学发展态势，也无法更好地就教学问题“对症下药”，因而存在一定的缺陷和不足。

目前我国高等教育毛入学率达到57.8%，高等教育进入世界公认的普及化阶段，高等教育的规模、结构及内涵都将发生变化。由于高等教育是一个有着分层和竞争的组织结构，研究型大学每年招生的比例规模的浮动总是控制在合理范围内，因此毛入学率增多的生源更多地存在于非研究型大学中。其中省属重点大学以及地方本科院校更是承担着本科教学的核心，是我国本科教育的中坚力量，对于实现一流本科教学同样具有重要的战略意义。就本科教学而言，因涉及不同办学类型的本科院校以及院校自身的文化传统，教学问题必然存在诸多的“斯芬克斯”之谜。故不同类型的本科院校，因其面临的教学问题不一，皆有各自的“长短板”，会存在“木桶效应”现象。木桶效应是由美国管理学家彼得提出的，说的是由多块木板构成的水桶，其价值在于其盛水量的多少，但决定水桶盛水量多少的关键因素不是其最长的板块，而是其最短的板块。这就是说，任何一个组织，都可能面临着一个共同问题，即构成组织的各个部分往往是优劣不齐的，而劣势部分会限制整个组织的水平。对于大学这一教学和学术组织更是如此，其事关教学中的“木桶效应”现象尤为值得探究。本文以陕西、甘肃和福建（以下简称陕甘闽）3省105所高校的《本科教学质量报告（2019—2020年）》（以下简称《报告》）为材料源，揭示并分析我国不同类型本科院校教学的“短板”，以期能够对当前的本科教学有进一步的认识与反思。

一、本科教学经费投入的差异性

“教学经费”是伴随着中国高等教育由量向质的发展历程中出现的一个概念。正如学者所言，“尽管教学经费的内涵仍不清楚， 但并不影响人们在教学经费与教学质量之间建立起某种必然的联系，它担负着保障大学教学质量的时代使命”^[8]，也是衡量各级领导重视教学工作的“试金石”。教育部还通过发布《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》对教学经费投入的比例进行了调整， 提高了原来的比例，即A级标准由当初的25%提高到30%， C级标准由当初的20%～23%提高到25%，将教学经费的投入置于极其重要的位置。《报告》中的教学经费投入情况被要求每年向社会与大众公布，并将其作为教学工作评估的重要指标之一。以下利用《报告》中的相关数据，以质量报告中的生均教学、科研仪器设备资产值（万元/生）、本科教学日常运行支出（万元）和生师比作为教学经费投入的衡量指标，并运用SPSS.20软件进行统计分析，其基本情况见表1。

（一）本科教学经费投入的总体概况

如表1所示，陕甘闽3省105所高校的生均教学、科研仪器设备平均资产值为1.35万元/生，最大值高达17万元/生，最小值仅为0.004万元/生;教学日常运行支出最高值达到21 940.67 万元，最小值仅为93.60万元，其标准差最大，为4 083.97万元;生师比均值为17.56，其标准差最小，仅为2.72。

（二）本科教学经费投入的差异性检验

为探究不同院校类型的教学经费投入之差，在借鉴北京大学郭建如教授^[9]等人对院校类型的划分的基础上，将陕甘闽3省的105所高校的办学类型进行划分，其基本的院校分类情况如表2所示。因生均教学、科研仪器设备资产值（万元/生）、本科教学日常运行支出（万元）以及生师比这些指标在质量报告中较为齐全，且有较强的可比性，同样采用以上教学经费指标，针对不同办学类型的院校（教育部直属、省部共建、省属重点、省属普通院校）的教学经费投入做差异性检验，从而比较不同院校类型的教学经费的差异，结果如表3所示。表3中，F值分别为17.10 、19.05和3.06，p值均小于0.05，说明不同院校类型的教学经费投入都存在显著性差异。经LSD（Least—Significant different， 最小显著性差异法）事后检验发现：在生均教学和科研仪器设备资产值变量中，教育部直属高校的均值明显高于省部共建院校、省属重点院校和省属普通院校，高出省属普通院校的均值差为4.081万元/生。省属重点院校的生均教学和科研仪器设备资产值均差仅高于省普通院校，为0.453万元/生，低于部直属院校以及省部共建院校。就本科教学日常运行支出（万元）这一变量而言，部属院校教学日常运行支出的均值分别高出省部共建本科院校、省属重点本科院校、省属普通本科院校7 929.65（万元）、7 152.45（万元）、9 450.09（万元），普通本科院校的教学日常支出处于最低水平。结合生师比来看，部直属普通院校的生师比较之于省属重点院校以及省部共建院校相对较小，但教学经费投入却最高。通过105所高校《报告》呈现的总体数据来看，不同类型的院校教学经费投入差异较为明显，即高校教学经费投入随着院校归属级别的降低而降低，不同类型高校之间的教学经费差距较大。

二、本科教学问题症结的具体表现

为进一步揭示本科院校教学中的“木桶效应”现象，接下来从陕甘闽3省的《报告》中，采用目的性抽样的方式，选取教育部直属高校3个文本（西安交通大学、兰州大学、厦门大学）、省属重点（含省部共建）高校6个文本（西安理工大学、陕西科技大学、福州大学、西北民族大学等）、地方普通本科院校9个文本（西安外事学院、咸阳师范学院、兰州城市学院、福州理工学院等），对其所面临的教学问题进行信息的提取和归纳，以便进一步窥视不同类型的本科院校其教学所面临问题的差异性。通过对比研究发现，高校办学的经费差异直接导致了教学经费的差距，进而制约了人才培养的质量。此外，教师队伍建设、课堂教学模式、人才培养定位等都在不同程度上困扰着教学。因院校类型不同，故不同类型的院校所具备的“长板”与“短板”情况也不一样，差异性较为明显。

首先，在办学经费上，《报告》文本在“教学问题”模块中提到的办学经费并不专指教学经费，应是学校办学和运行的总体经费。通过表4可以发现，在总体办学经费上，省属重点院校和地方普通院校都面临着办学经费的短缺，这直接导致了教学经费的短缺。省属重点高校突出的是“办学经费短缺与事业发展需求之间的矛盾”，而地方普通本科院校提及更多的是“学校债务负担较重，资金来源单一”。进一步分析发现，地方普通高校多是专升本的新型本科院校，其办学经费主要依靠当地的财政拨款，且处于院校的初建期和转型期，学科建设、科学研究、人才引进、教学投入和校园建设、改造等都需要大量资金支撑，在这种情势下，院校虽有心将有限的经费用于保障教学、突出教学的中心地位，却由于经费的限制而力不从心。因此，相对于省属重点高校而言，地方本科院校的债务负担更为严重，资金来源有着更大的不确定性，这成为此类院校教学改革和人才培养的瓶颈。

其次，除了经费方面的差异，高校师资上的差异同样也成为教学质量的瓶颈。以研究型大学为代表的教育部直属院校，其享有的师资力量较为雄厚，以院士、教育部“长江学者”特聘教授和讲座教授、“国家杰出青年基金”获得者，以及新引进的大批海归青年学者居多。随着近年来对本科教学的重视，这类高校建立并全面落实教授主讲本科生课程制度，鼓励教授参与本科人才培养，并把为本科生上课作为引进高端人才的基本要求。就目前情况而言，师资力量并不是制约此类院校教学发展的关键，故在教学问题模块中，此类高校鲜有提及师资与人才方面的问题。相反，根据表4可知，在省属重点院校中，对于高层次人才的需求就较为强烈，并提出“教师信息化教学应用水平需进一步提高”的要求。而在地方的普通本科院校中，教学所面临的师资问题并不是以研究型为主的“高层次”人才的匮乏，而是“‘双师型’（具有行业职业资格和任职经历的教师）师资队伍建设效果尚不明显”。早在2015年11 月，教育部、国家发改委、财政部三部委就联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，对地方普通本科高校转型发展的主要任务做了明确规定。根据三部委发布的转型指导意见，应用型本科院校“双师型”教师占比要达到50%，而现实情况却是该类型院校的教师大部分源自于“985工程”“211工程”等高校的博士或硕士研究生，“双师型”教师数量并不多，具有行业背景的专任教师比例更低，因此这也间接导致了教学过程中普遍存在的“重理论、轻实验”现象。

再次，人才培养的定位问题在教学中较为突出。人才培养定位不清晰、不明确将直接影响高校的课程设置、教学方式和教学成效。我国高等教育是一个分层次的体系，不同层次和类型的高等教育，其人才的培养目标和定位是不同的。通过表4可知，以研究型大学为代表的教育部直属院校在面临的教学问题中却提出了“教师对本科教学投入的积极性有待进一步提高”这一情况。通过进一步了解发现，在研究型大学中，教学与科研之间的矛盾一直是学者较为关注的话题^[10]。最新的研究发现，我国研究型大学教师自我职能定位与行为选择之间存在矛盾冲突，将近80%的教师认同自身教学与科研的双重职能或将教学作为首要职能，但从个体行为层面来看，教师的时间投入存在明显的“重研轻教”倾向^[11]。但是，在此类院校中，教师研究与教学的矛盾属于外源性的，更多的是由外部评价体系的失衡导致，而并非是高校本身的发展定位不明确。为了加快“双一流”建设的步伐，不少研究型大学进一步加强了对教师的科研考核，将学术工作绩效化，由此影响了教师教学的投入度。而在地方普通本科院校中，如表4所示的“人才培养定位不明确，思路不够清晰”才一语中的地指出了教学与科研矛盾的内生性缘由：因地方普通本科院校资源投入有限，且长期以来存在着课程设置老化、人才培养方式单一、与研究型大学办学定位趋同和专业设置雷同等问题，普遍存在着重科研、轻教学或教学与科研相互分离等不良倾向，故长期制约了其教学质量的提升。

三、 关于本科教学的总结与思考

（一）高校圈层结构同样体现在教学资源获得的差异上

通过以上的分析发现，我国高等教育系统具有明显的层级化特征^[12]。根据《中国教育统计年鉴（2015）》和相关年份教育部发布的《全国教育事业发展统计公报》计算，在高等教育圈层结构体系中，由里到外首先是C9 联盟加中国科学院大学，其目标是建设世界一流的高水平大学;然后是除第一圈10所院校外的其他“985 工程”院校、“211工程”院校，这些院校多为教育部直属或省部共建院校;接着是老牌本科院校，即这些院校多为省属重点院校，目前大多数拥有硕士学位授权，少数院校甚至还拥有博士学位授权;再往外扩展就是新建本科院校，即1999年以后通过创建、升格、转设或合并而来，这类院校在本科院校中数量最多;最外一圈为高职高专院校。从以上对《报告》中有关教学投入的差异性检验可知，越是处于等级化圈层结构低端的本科院校，其拥有的生均教学与科研仪器设备资产值、教学日常运行支出越低。可见，高校的圈层结构并不仅是高校目标设定不同、学位点授权资格不同，还更多地体现在资源获得的差异上，尤其是办学投入的经费差距。在我国高等教育系统中，公办高校的办学经费主要来自财政拨款，办学经费单一，不同归属的高校经费之间差异较大，再加上高等教育系统的层级化特征，更加剧了教学投入等各种资源的“马太效应”。因此，打破现有本科院校的分层系统、跳出原有的单一标准划分的等级制分层结构、探索多元化的办学主体路径，对于学校自身的可持续发展和学生的培养都具有重大而深远的意义。