论教学文本的特性

[摘 要]教学文本特性的全面揭示是实现教学的“理解转向”，使教学致力于学生生命意义整体性建构的关键。教学文本的特性由要素特性与比较特性组成：从要素特性来看，教学文本具有符号实体的参与性、意向意义的指向性、选择排列的加工性与语境的多主体性;从比较特性来看，教学文本具有创作主体的复合性、内容性质的层次性、基本功能的教育性与学生理解的引导性。

[关键词] 教学文本;要素特性;比较特性

[中图分类号]G420 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0117-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.019

教学的“理解转向”要求教学刺破知识符号的认知性学习，深入知识符号背后的学科思想方法、情感态度与价值立场，并拓展至学生的生活世界与精神世界，实现学生生命意义的整体建构。教学的“理解转向”要求将教材等视为一种文本，一种期盼学生通过体验、对话、反思去发现、建构与创造的意义世界，教学文本成为了教学的一个基础性概念。虽然在文学与哲学领域中对文本的特性进行了较为系统的研究，但在教学领域中对教学文本特性的揭示还远远不够，并未充分意识到“文本本身的要素体系为文本的理解和解释提供了一套分析的操作工具和话语体系”^[1]，从而使得教学与理解并非充分地统一起来，在阻碍了教学诠释学发展的同时，也为实践中教学文本解读带来了困难。

教学文本的特性是基于教学文本的本质并在与其它非教学文本的关系中体现出来的特有的性质，一般可以分为要素特性与比较特性。要素特性是教学文本要素所具有的一般规定性，可以通过分析构成教学文本的基本要素获得;比较特性是教学文本区别于非教学文本的特性，可以通过二者的比较获得。

一、诠释学中文本的要素与特征

在西方诠释学史中，由于不同的诠释学家所处立场的差异，对文本要素的揭示一直处于变动状态，也正是在这种变动之中，语言、符号、作者、读者、意向、语境等各个要素不断被揭示出来。到了20世纪末，美国哲学家格雷西亚（J.E.Gracia）对文本进行了专门的、系统的研究，为我们确定文本的基本要素具有重要的借鉴意义。格雷西亚认为，“一个文体就是一组用作符号的实体（Entities），这些符号在一定的语境中被作者选择、排列并赋予某种意向，以此向读者传达某种特定的意义（Specific Meaning）”^[2]。这样，文本便由构成文本的实体（ECTs）、符号、特定的意义、意向、选择与排列、语境六个要素构成，从而确定了文本的基本要素。格列西亚从意义与存在样态两个方面对文本与实体、文本与符号、文本与特定的意义、文本与意向、文本与选择、排列、文本与语境进行了详细的区分性阐述，清晰地说明了文本的内涵。并在此基础上对文本与语言、文本与人造物、文本与艺术客体、文本与作品进行了辨识，阐明了文本的外延。格雷西亚所揭示的构成文本的六个要素共同构成文本世界，也构成理解和解释文本的一整套的基本思维框架与话语体系。在这六个要素中，每一个要素以不同的方式影响着文本的存在形态和意义，诠释学的任务就是从这六个要素出发去揭示文本与意义的特殊关系，从而为文本理解确定本体论与方法论基础。

正是在揭示文本内涵与外延的基础上，文本的基本特性也被揭示了出来。当我们把文本视为“一组用作符号的实体”，并通过这一实体，作者和读者产生了意义沟通时，约定性（Conventionality）就构成了文本的基本特征，即文本不是自然的，而是人为创作的，是人通过对符号意义的赋予与解读所达成了共同约定。把文本视为人为的首先是因为构成文本符号的意义的约定性。“当人们约定用一定的符号指称一定的对象时，人们便是在思想中赋予一定的符号以特定的意义”^[3]，即使是一个自然符号，当人用其来表达某种意义时，它也具有了人为的特征。其次，文本的约定性还来自于对符号的选择与排列。一个文本与了另一个文本的意义差异总是通过符号的选择与排列来实现的，符号的不同选择与排列所表达的意义是不一样的。如“不一样大”“不大一样”“大不一样”所表达的意思是明显不同的，这也显示了文本的约定性特征。

文本的约定特征不仅意味着文本理解的可能性，还意味着在不同文化领域中对文本概念进行揭示的可能性。对于诸如文学、宗教、法律、历史、科学、艺术等不同文化领域而言，对文本概念的揭示一方面来自于诠释学对文本要素及其作用的一般规定性;另一方面来自于不同领域的基本的文化功能，不同领域的“文化功能最终决定了这些确实决定了意义限度的因素”^[4]，这种文化功能确定了文本意义的全部参数。

二、从文本到教学文本：教学文本的要素特性

从文本到教学文本的关键问题是一个“资格”问题，即什么样的文本具有教学文本的资格，因为可以肯定的是，并非所有的文本都能成为教学文本。那么资格从何而来呢？这就需要去讨论教学的标准问题，即教学作为“门槛”如何去限定哪些文本具有教学文本的“资格”。下面我们借用格雷西亚的文本分析框架从构成文本的不同要素入手来讨论这种“资格”，从而获得教学文本的要素特性。

（一）符号实体的参与性

不言而喻，教学文本是以符号实体的方式存在着的，但构成教学文本的符号实体与其他符号实体的区别在哪里？这可以从两个方面去思考。第一，构成教学文本的符号实体必然具有教育的意义，否则就不具有教学文本的特质。因此，从符号实体上去区别是否是教学文本，不是从符号实体的种类去看，而是从性质去看。书籍、影视、石头、树木、日月等如果不具有教育意义，对学生的成长不产生任何影响，则不能被视为教学文本，反之，则可能是教学文本。第二，具有教育意义的实体只是具有了成为教学文本的可能，要使这种可能转化为现实还需要让它是否进入教学场域之中，真实地参与了教学活动。这一区分意味着教学是教育的活动状态，即教学是“教育的一部分和基本途径”^[5]。因此，从教学来看，只有真实地进入到教学场域，并在其中生成了教育意义的教科书、教案、作业，以及花草树木等的符号实体才是教学文本，否则只可能是其它文本。

（二）意向与意义的指向性

文本的意义是一个复杂的体系，在这里既有符号通过约定而产生的公共性意义（意思性意义），还有作者所试图表达的意义（意图性意义），还有读者所解读的意义（理解性意义），它们之间具有内在关联的同时，也形成一种张力，共同构成了文本意义的范围。在不同领域中，由于其文化功能的差异，对不同类型的意义的彰显与限制程度是不一样的。大体上而言，文学艺术提倡理解性意义，而自然科学提倡意思性意义，这种提倡不同意义的正当性可以称之为文本意向与意义的指向性。教学文本的意义同样也有指向性，这种指向是由教学的基本功能而确定的。教学是“有教的学”^[6]，是教师引导学生通过学习知识去建构生命意义的过程，是一个基于客观的主观建构过程。在这一过程中，“教”“知识”“生命成长”构成了教学的基本逻辑链条，而教学对文本意义的限制来自于“教”与“知识”。“知识”为学生生命意义的生成奠定了客观基础，学生任何生命意义的建构都来自于体现为传统的知识，失去知识的成长是一种无序的、低效的成长。“教”是从知识到成长的过程，为如何从知识到成长，以及从什么知识到怎样成长提供了方向和路径。“教”主要体现在教科书的编制和教师的引导两个方面，教科书的编制确定了哪些知识可以进入，而教师的引导确定了应该如何“正确”理解这些知识，它们共同为学生的学习与发展指明了方向，同时也就限定了教学文本理解的方向与范围。

（三）选择与排列的加工性

符号的选择与排列意味着理解的可能性，也暗示着应该如何理解文本或应该获得怎样的意义。对于一般文本而言，符号的选择与排列往往是以文本创作者为中心，依据意义表达的基本文体规范进行的，如诗歌、散文、论文等，它们是作者依据不同的文体规范进行的符号的特殊选择与排列，从而表达特定的意义。而读者也需要根据这种文体规范去理解文本，从而获得特定的意义。但对于教学文本而言，它不是作者所创作文本的原样呈现，而是通过特定的方式进行了加工，是教科书编制者依据一定的标准与要求对原创文本进行了增删、转换、重组等而“创造”的一种新的类型的文本。一般而言，这种加工表现为两种方式：一是国家和社会主体通过选择、组织原创文本而形成教材;二是教师主体通过教学设计而形成教案，它们共同遵循的是学科逻辑、心理逻辑与活动逻辑。正是这种选择与排列使得教学文本在原创者的意图基础上增加了编制者的意图，而正是编制者意图使得教学文本从诸如文学性、科学性等基础上产生了教育性，也使得文学文本、科学文本等转化为教学文本。

（四）语境的多主体性

文本是由符号实体所构成，从符号来看，符号有能指与所指之分。“能指”指语言的声音、形象;“所指”指语言的概念，二者共同构成语言符号的整体。从语境来看，“所指”是由语境所确定的，如只有在特定的语境中玫瑰花才代表着爱情。因此，在不同的语境中，符号的意义具有差异性，这种差异性是由语境本身以及参与语境的主体的自身经历与价值信念所共同构成的。也就是说，语境是意义产生的一个特殊的时空节点，在这个节点中，不同主体交汇，形成“视域融合”。对于一般文本而言，语境容纳的是作者与读者两个主体的视域，如我看《红楼梦》时，是我与曹雪芹两个人的视域融合。而对于教学文本而言，语境中的主体则是多元的，它不仅包括文本原创者和学生，还包括国家社会与教师主体，并且国家社会和教师主体的视域在众多视域中更为凸显，它在很大程度上决定了文本的意义以及如何进行理解。当然，也正是这种语境中多主体特征，以及不同主体的认知方式、理解能力、价值信念的差异，“教”与“学”才能发生关系，教学才能发生。“没有教与学的对成，就没有真正的教学发生”^[7]。

三、教学文本与非教学文本：教学文本的比较特性

教学文本的比较特性阐明的是教学文本与其他非教学文本（文学文本、法律文本、艺术文本、宗教文本等）相比所存在的差异性。从这种差异性中，可以显示教学为本作为一种独立性文本存在的理由与依据。

（一）创作主体的复合性

文本的创作主体决定了文本的意图，影响着文本的理解。对于非教学文本而言，文本创作大多是由单一主体完成的，具有单一性特点，如文学文本的创作，只需作者依据自身的意图，通过符号的选择与编排即可完成一个作品，形成一个独立的文本。但教学文本不同，教学文本的创作需要多个主体的参与，并且在其中承担着不同的职能。热拉尔和罗日叶认为，在制作教科书的过程中，需要多个行动者紧密协作，轮番或同时介入教科书的制作，担负着编写、出版、评估与使用的职能^[8]。在教学文本的创作过程中，首先是文本原创者的创作，如人教版七年级语文的一篇现代诗《理想》首先由作者流沙河进行创作的;其次是由国家和社会主体将《理想》选编入七年级语文教科书作为教学文本;再次是教师在进行教学时需要对《理想》文本进行解读，对文本进行“再创作”;最后是学生依据自身经历经验对文本进行个性化解读。

不同的主体在创作教学文本时不可避免地会有价值渗入，都希望通过教学文本表达自己的意图。当然，在制度化教育中，国家与社会主体的意图在所有意图中占据着中心位置，因此有学者认为“教科书首先是政治文本，其次才是教学文本”^[9]。

（二）内容性质的层次性

教学文本内容的性质指的是教学文本内容所具有的特征。对于单一文化领域而言，由于文化功能的限制，文本内容的性质是单一的，如艺术文本的审美性、文学文本的欣赏性、科学文本的严谨性等。但对于教学文本而言，其性质却是复杂的。教学文本内容性质的复杂来源于其内容来源的复杂，它几乎涉及了所有的文化领域。格雷西亚曾依据文化功能把文本分为法律的、文学的、哲学的、宗教的、科学的、历史的、政治的、教育的、忏悔的、娱乐的、启示的和备忘的共计十二种类型^[10]。而这些文本类型在我们的教材中都有所选入，并且在同一学科中也具有不同文化性质的文本，如语文学科就有工具性与人文性两种不同的性质。因此，教学文本的内容性质是由不同文化领域文本的性质与教育性所共同构成。具体文化领域的文本内容性质是基础，教育性是该文本进入教学领域后所赋予的一种特殊性质，二者呈现出一定的层次性与整合性。教学文本内容性质的层次性特征意味着在进行理解时至少需要恰当处理两种不同的理解方式，一种是具体学科的，另一种是教育的。而如何将两种方式恰当地整合起来就成为教学文本理解的困境，同时也构成了教学文本理解的特殊性。