以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化前提批判

[摘 要]进行以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化的前提批判，事关立德树人这一教育根本任务的落实，也关涉教育主体逻辑与认知能力的建构。澄清以案例为支撑的“经验式教学模式”特征关系是从案例的在地性和社会性出发，阐释教育者与案例“主位—客位”关系并界定逻辑化与反逻辑化的认知分野。案例在“经验式教学模式”中的反逻辑化风险表现在内容与形式、抽象与一般、熟知与真知3个层面，借此诉诸问题的解决。

[关键词]案例;反逻辑化;经验式教学模式;前提批判

[中图分类号]G422 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2022）03-0121-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2022.03.020

“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”^[1]已然作为马克思颇具代表且有行动指向意义的箴言而广为传诵。人们通常在“改变世界”这一具有强烈目的性意义上强调此佳句的实践价值，但值得注意的是，若实现改变世界的目的，需重新反思以往“经验式”理论或思想对解释世界的方法前提，因而必要在事物与历史经验间发力，以马克思主义方法及观点展开思想的前提批判。2022年2月，教育部印发的《教育部2022年工作要点》强调，要“进一步提高学校作业设计水平、课后服务水平和课堂教学水平”^[2]。在新时代强调落实立德树人根本任务的教育要求背景下，研判教育教学模式不啻为实现课程整体目标的重要部分，还关涉教学观念的着力转变与教学实践的守正创新。新时代高校思想政治理论课内涵式发展的教学模式建构建立在对传统“经验式教学模式”批判性分析和新时代特征考察设计的基础上。以案例为支撑的“经验式教学模式”普遍且典型，在自觉或不自觉的传承中被教育者们接受运用。早在春秋战国时期，诸子百家便大量采用民间故事阐明事理，《春秋》《战国策》《史记》等经典均以案例为切入点;追溯至古希腊、罗马时期，苏格拉底要求学生对已存在的概念和理论进行进一步思考，以培养学生的独立思考能力和批判精神^[3]。但案例作为教育者连结教学目标与受教育者间的桥梁，“桥梁”间隙为教育主体在逻辑思维、事实偏差等方面制造了存在反逻辑化倾向的张力空间。本文立足马克思主义的立场观点与方法，以理论与现实相结合的方式，分析案例的在地性和社会性特征，在教育者与案例关系中突出案例在“经验式教学模式”中影响课程导向与教育主体逻辑塑造的关键支撑作用，并通过界定逻辑化与反逻辑化为反逻辑化批判作前提准备。以“由表及里”的顺序批判反逻辑化风险对思维、认识与真知的妨害并予解决方案，为新时代思政课教学实践提供理论指导。

一、以案例支撑的“经验式教学模式”的特征关系

“经验式教学模式”以案例为支撑，以“经验”为知识、以“传道授业”为目标，被教育者广泛运用于基础教育、职业教育、高等教育与成人教育，贯穿诚、爱、奋、勇的全人格教育和政治、思想、道德、科学、身体、心理的文化素质教育及应试教育。案例表征经验的在场支撑教学的落实，充溢教师教案、学生学案、教师授课、课后习题及课余引导等诸多环节，是经验式教学活动中的重要组成部分。

依照诸学科重心、逻辑、方法侧重差异，案例权重凸显于依托经验实例加以辅助理解，而非数理逻辑为主导的以“人文—社会科学”为代表的相关类学科的课程。例如，高等数学、逻辑基础等课程在讲授时主要基于数字符号、定理、公示、图像表格等元素，而思政课在讲授爱国主义教育时则需依据以林则徐、黄继光等爱国英雄为代表的历史事件。案例作为人类历史活动实践的结果，被教育者以直接或间接归纳的方式筛选自众多业已发生的事件，最终产生“案例”而再次被运用于教学实践，形成“实践—择取—实践”的“正—反—合”三个环节，完成教学实践的逻辑闭环，“择取”环节是教学实践的关键。依据关涉“择取”的相关因素，阐述“经验式教学模式”中案例的在地性、社会性特征，进而在教育者与案例的主客位关系中突出案例的作用，并凸显逻辑化与反逻辑化的内涵。

（一）“经验式教学模式”中案例的在地性

教育者根据现实需要，将案例赋予在地性（Localization/ Site-Specifty）。案例在地性内涵衍生自全球化语境中的艺术话语，能指重建地方的案例知识，将案例依照地域特征下的教学目标进行侧重解读，或在适合地点使用适用案例进行教学的实践方法，注重地区差异所带来的身份和文化差异，强调多元教学在当下全球化时代的地域价值。

在地性概念借用于艺术话语。罗兰·罗伯逊1992年在日本经济学视域基础上率先提出这一概念，认为“全球在地化”（Globalization）是“全球化”（Globalnation）和“在地化”（Localization）构成的双向的过程。“全球在地化”起源于日语Dochakuku。Dochakuku原指因地制宜的种植方式，并在日本替代全球化概念使用，体现了日本本土化诉求与全球化话语间的内在张力。有学者认为，在全球化趋势中在地性将会愈发重要，并在全球化时代中重新建构地方及区域的时代定义，为全球化提供了发展的动力^[4]。案例在地性虽与案例背景的特殊性词义相近，但“在地”概念赋予了案例在择取阶段的特殊性以更大主动，并在语义上产生间离的陌生感，以从既有概念中跳脱并提供更为广阔的阐释空间，并且是全球化语境中作为展现民族自信与地域文化传承的重要手段。

在现实的教学活动中：1.教材层面。案例充斥教材，在地性蕴藉其中。以小学语文教材为例，各地域依照区域特殊性采取诸如人教版、苏教版、统编版等不同版本教材的使用。人教版小学语文四年级上册和六年级下册中，分别以周恩来、延安、李大钊、张思德、老班长等为代表性主题，借以彰显并传承民族精神和革命传统;苏教版四年级下册第7课以“家乡的变化”为主题，引导学生激起对家乡的热爱;统编版五年级下册第12课“富起来到强起来”以实地考察访谈立足几代人的生活调查反映改革创新的发展——诸版本教材内容的案例均指向在地性特征。2.教学层面。各地域存在汲取当地日常生活及传统中的元素以丰富教学的思路。如从饮食习惯的“南米北面”等导入消费相关课程，或例举地域历史人物名人，如湖南毛泽东、王夫之、欧阳询等，江西欧阳修、朱熹、王安石等，江苏周恩来、刘邦、华罗庚、瞿秋白等，诸多名人的事迹被教育者根据教学任务需要引入学生视界。地方人文资源在历史环境熏陶下自觉或不自觉被转化为文化庚续资源，影响并突出案例在地性指向。案例的在地性特征追溯整体价值文化与地缘文化的介入，凝聚文化认同，促使文化传播，推动教育政策落实以及引导价值趋向，以实现人文关怀。

（二）“经验式教学模式”中案例的社会性

案例身处社会形态发展轨迹中，具有社会性。案例社会性受人的认识水平影响，强调案例产生于人的社会交往关系，在社会发展中不断调整自己的历史定位，是来自人的认识与人的活动发展下的社会形态。在社会性视角，案例是不同社会形态特征的典型事件。人作为实践主体，根据不同社会形态形成各自对世界认知的价值尺度。教育者因角色的特殊，将个人价值以案例的形式呈现于教学活动兼顾社会价值，是教学活动的焦点。

“经验式教学模式”中的案例介于“实践后”与“实践中”之间游移并为人所认识。“实践后”即案例在历史轨迹中发生，是历史实践的现场，是已完成的事物。“实践中”即“普遍—个体”观照整体共性价值指向为目标的活动中的事物，针对个体差异进行符合主流整体价值引导与相应意识塑造，是在场的教育教学，是身处当下的被进行中的事物。

在教学活动中，教学模式是对个体差异性有效教化引导的规律，在规律中体现案例的社会性。个体异质与社会共同、个人与社会整体的捭阖运动交织着一致与区别，但这两对关系均诞生自人的社会关系，映现人的本质。“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和”^[5]，也正是在社会关系中个体异质与社会共同、个人与社会整体划分的意义才存在。在实际教学中亦是将受教育者激发引导出整体意识，如在小学语文中，苏教版三年级上册第11课“维护集体荣誉”和统编版四年级上册第2课“我们的班规我们订”，前者以实践活动的形式、后者以图文结合的形式，将案例与经验式教学结合，塑造班级共同体意识和集体荣誉感;苏教版三年级上册第5课“感恩父母”和统编版四年级上册第4课“少让父母为我操心”，前者以案例分享的形式、后者以“不给父母添麻烦”的实际案例，强调“孝”主题的传统美德教育，润物无声地将社会关系意识内化进受教育者内心。

（三）“经验式教学模式”中教育者与案例“主位—客位”的关系性

如果说“在地性”体现案例的特殊与空间;“社会性”体现案例的生存和方位，那么“教育者—案例”在“经验式教学模式”中的内在关联则决定教学的最终走向。任何课堂教学模式均为教育者主导，或是课堂教师，或是教育指导委员会，或是教育相关部门的方针政策制定者。“经验式教学模式”作为诸多教学模式中的一种，案例支撑教学模式，教育者主导课堂教学，对受教育者与教学目标而言，需强调教育者与案例的关系。

教育者与案例的关系不是单纯的“主体—客体”的关系。案例不是教育者的客体，而是作为教育者对象的案例，它是教育者连接受教育者以知识教育者意向目标的媒介，受教育者的能动反映将案例赋予教育者即主体的相互作用，是双向的活动，而不是单向的被输入物。因而不能从“对象、现实、感性，只是从客体的或者直观的形式去理解”，而要把它们“当做感性的人的活动，当作实践去理解”，从主体方面、现实的感性的活动本身^[6]去理解。以小学语文诚信教育为例，在受教育者最初尚未进一步接触复杂的社会关系时，尚未有诚信与失信的概念。而在苏教版三年级上册“做诚实守信的人”、统编版四年级下册“说话要算数”的课堂中列举的生活事例便能让受教育者有了诚信与失信的概念，两种路向都成为受教育者的选择，案例激发了受教育者不同方向的认知，是现实的感性的活动。而要将受教育者引至诚信，就需要教育者以价值主导下的案例分析帮助受教育者理解诚信意义并学会诚信，需要从主体、现实的感性活动理解案例的特殊性。

如何在现实实践中认识从主体方面、现实的感性活动方面理解案例与教育者之间的关系？借用语言学家派克首创、人类学家马文·哈里斯引至人类学研究主位研究与客位研究的关键词，从“主位—客位”关系对“经验式教学模式”中教育者与案例进行阐释：主位概念即研究对象——教育者对案例的解释，客位概念即对教育者案例择取的研究者从自身出发对教育者案例的解释;主位研究强调从文化内在的角度分析、理解事件，客位研究强调文化外部的立场和解释。教育者作为局内人，与被择取的案例共属相同的文化群体，对事物具有比较一致的视角和认识;研究者作为局外人，与研究对象属于不同文化群体的人，通常具有不同于局内人的生活经历和对事物的视角和认识，其意类似于《诗经·小雅·鹤鸣》中的：“它山之石，可以为错”^[7]。局内人-本土研究者可以凭直觉经验理解局外人难以获知的信息，但局内人也会因对研究事物过于熟见而出现未经考察的默许，即将常见的事物以“真”的方式而容易疏忽缺少反思。因而，局内人与局外人的认知差异决定对以案例为支撑的“经验式教学模式”反逻辑化批判成为可能。

（四）逻辑化与反逻辑化的认知界定

逻辑化是把握理论与实践的前提，界定逻辑化与反逻辑化尤为必要。认清“反逻辑化”的前提是厘定“逻辑化”。如果没有一种被称为逻辑化的人类活动，就不能进行“反逻辑化”批判。理解“逻辑化”的趋向，需从逻辑本身的界定入手。

在希腊哲学中，继承米利都学派有形本原说的传统并吸收毕达哥拉斯学派具有综合性思想的哲学家赫拉克利特（Herakleitos）通过对自然的思考，提出“这个万物自同的宇宙，既不是任何神，也不是任何人所创造的，它过去是、现在是、将来也是一团永恒的活生生的火，按照一定的分寸燃烧，按照一定分寸熄灭”^[8]。所谓“分寸”—尺度，即逻辑—逻各斯（logos）—规律。logos是希腊语lego（说）的派生词：从言说、话语派生出道理、理由、比例、规律等词义。

逻辑是在人类活动的过程中诞生的对规律认知并作用于人的认识能力的产物，从外在于人的世界所遵循的生灭变化的规律，到人本身把握智慧、掌握真理的前提，逻辑的存在让知识的确定性成为了可能。逻辑的中心任务是区分有效演绎和无效演绎。逻辑学家根据确定有效演绎的技术差异，形成根植于亚里士多德分析著作的经典逻辑和现代（符号）逻辑^[9]。发展以把握规律、认识真理为主，作用于人类活动的思维建构与发展思维的形成过程即为逻辑化，逻辑化是“认识—知识”思维能力体系化构建论证的形成过程。相较而言，反逻辑化则是基于对现代逻辑的反叛，是对有效论证和无效论证区别的忽视，是对逻辑化客观真理性的不暇思索依据思维已形成的“意见”的惯性，偏离对知识本身的合理认知，不能全面总体把握知识，甚至走向科学认识与实践的背面。