建构主义科学教学价值观应实现三个走向

摘要：在目前的科学教育改革中，建构主义学习理论是支撑其改革的主要理论依据之一，它在知识观上强调知识的动态性。认为知识并不是时现实世界的绝对正确的表征。在学生观上强调学生的学习潜能及经验世界的丰富性、差异性；在学习观上强调学习的主动建构性。

关键词：科学教育改革；建构主义科学教学观

中图分类号：G632　文献标识码：A　文章编号：1006-3315(2009)04-013-003

具体到小学科学教学观上，建构主义科学教学观与传承性自然教学观相比突出表现出三方面的重心转移：从以往关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”转变为关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成；从以往的“个体户”式学习转变成“小组合作式”的学习；从“孤立地理解记忆结论式知识”转变为到情境化的学习，在具体问题情境中解决学生的具体问题，关注学生在解决问题过程中的心理体验，注重解决问题能力的迁移。

一、从关注“传递知识的途径”和“呈现知识的方式”走向关注如何引导学生主动地意义建构和内部生成

建构主义学习理论认为：“学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学生主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。”在这种建构过程中，“一方面学生对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即‘同化’和‘顺应’两方面的统一”。在探究过程中，学生不是被动的知识的承受者，相反，他要主动地建构知识的意义。

一般来说，发现式的学习比接受式的学习需要更多的学习时间。但这种有指导的发现学习中所获得的科学概念，学生的理解往往更加深刻。更重要的是，这样一种主动学习的“过程”本身，或者说这样一个发现学习的“经历”，它培养了学生的探索技能、澄清和反思自我的能力、与别人交流看法的能力、搜集和整理信息的能力，以及思想的开放性、对事实的尊重、愿意承认不确定性(并非每个问题都有唯一的正确答案)、批判地思考，并保护了学生的好奇心。等等……这些品质只有在这样的“过程”中，通过这样的“经历”才能形成，这些品质不是通过讲授和接受能习得的。既然探究是个知识建构过程，这意味着学生的探究活动是主动的，不是被动的刺激接受者，学生要对外部信息做主动的选择和加工，就如行为主义所描述的“S-R”(刺激一反应)过程。而且，知识或意义也不是简单由外部信息决定的，意义是学生通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构的，其中，每个学生都在以自己原有的经验系统为基础，对新的信息进行编码，建构自己的理解，而且，原有知识又因为新经验的进入而发生调整和改变，所以学习并不简单是信息的量的积累，它同时包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，探究过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用的建构过程。因此，建构主义科学课堂教学中应该出现这样一些变化：

(1)改变教师呈现知识的方式，由单向的传输走向对话和交往，共同激活知识的内涵，让学生自主建构知识。所谓的“自主建构”指的是学生内在精神的自主地、能动地生成和建构，而不是外部力量的强加。通过科学探究活动和自主建构，学生的创造力、潜能、天赋、审美鉴赏力、个性等得以表征、凝固在科学探究的过程中和活动结果上；另一方面，通过科学探究活动，又丰富、发展着学生的个性潜能、资质和素养。

(2)课堂从“师本”走向“生本”，从关注探究结果走向同时关注探究过程和过程中的心理体验。接受式的学习固然同样给了学生科学概念的结论，却没有给学生一个探索和探险的“经历”，学生因而需要一次培养科学精神、科学观念、科学方法的机会。当然，不可能把每一个科学概念的学习都设计成学生的历险记，但精选一些范例或专题进行深入研究和探索，还是可行的。建构主义科学课堂就是要给学生提供更多机会体验这类“过程”和“经历”。只有这样，才能进一步促使把创新能力的培养、科学精神的培养真正落到实处。

(3)从关注以学科知识为中心的学习走向关注以问题为中心的学习，从关注知识技能和记忆保持走向关注学生在不同情境中广泛灵活的迁移。教师在指导学生探究中，不必追求科学探究的水平，在科学探究的操作方法及操作技能上不必要求过程，而应当着眼于学生“基本科学素养”的提高。具体说来，教师指导下的科学探索应该把重点放在以下四个方面：①通过探究满足学生求知欲；②通过探究获得关于身边世界的理解；③通过探究培养科学思维能力，锻炼解决问题能力、合作与交流能力，培养科学精神与态度，初步习得科学方法；④逐步获得对科学探究本身及科学本质的理解(科学探究是人类与宇宙之间的对话，科学是人类对宇宙的解读)。这里，尤其要注意引导学生通过直接参与探究过程，并通过自己的反省与思考，从亲身体验中获得对探究特征的深刻认识，以及深刻理解探究是怎样导致科学发现的等一系列与科学的本质有关的问题。

(4)从关注由教师外部强迫式的管理到关注学生的自我引导式学习、自我调节性学习等等。古人说“师者，传道授业解惑也”。这是一种传统的师生之间的授受关系、指导与被指导关系、命令与服从的关系。以往教师是权威，是中心，是表演者，学生是观众，是听众。其实，师生之间不仅仅是一种认识关系，更是一种交往关系，是一种共同创造意义的关系。“教师的正式职能除了传授知识以外，他将逐渐成为一位顾问，一位交换意见的参加者，一位帮助发现矛盾而不是拿出真理的人。必须集中更多的时间和精力去从事那些有效果的和有创造性的活动：互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞。”

二、从“个体户”式学习走向“小组合作式”的学习

维果斯基十分强调社会性相互作用在学习中的重要意义，强调学习的社会性和文化性，提倡社会化的学习。因而，建构主义认为，知识不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要。小组合作式学习强化了探究式学习的种种优势，所以，其效果更为积极。

(1)更适宜于让学生获得从事科学研究的体验和技能。当今时代科学研究的主要方式是集体研究。组建课题小组，按照一定方案，由小组成员分工合作、有序地研究并最终达到研究目标的。而开展科学探究活动的目的就在于让小学生了解科学研究的方法，学会研究问题和解决问题。这就要求在教学中创设一种类似于科研工作者开展科研的情境和途径。通过与同伴的共同努力，提出问题、研究目标、制订方案、收集信息资料并进行分析处理、寻找问题的答案或结论。

(2)更有利于学生的认知、情感和技能目标的均衡达成。学习既是认知的过程，也是满足学习者心理需求的过程。学习的过程伴随

着浓厚的情意色彩。唯有同他人沟通、互动，才能取得较大的成效。科学探究活动具有多元目标，包括激发创造精神、增强主体意识、陶冶社会责任感和使命感，学会收集与处理信息、学习体验科学研究、学会人际交往，养成合作精神、提高思维与表达能力等。小组合作学习是同学之间互教互学、彼此交流知识的过程，也是互爱互助、相互沟通情感的过程；学习的过程不仅直接作用于学生的认知发展，并目还通过情意因素促进学生认知的发展以及非认知品质(如人际交往等)的提高，同时也满足了每个学生“影响力”和“归属”方面的情感需求。小组合作开展探究，将不仅使学生“学会”、“会学”，而且使学生“乐学”、“好学”。

(3)有利于全体学生主动参与探究，开发每一位学生的创造潜能，提高教学效率。科学探究并非培养天才儿童的超常教育，它面向的是全体中小学生；它并不十分注重研究的结果，而是要让每个智力正常的学生历经“科学探究”的过程，提高自己的创造意识和能力。小组合作学习避免了班级集体教学中往往出现的相当一部分学生由于得不到充分的参与学习活动的机会，不得不处于“旁观”、“旁听”地位的被动学习状况，赋予全体学生远比传统课堂教学中多得多的参与学习的机会和权利。所以，对于组织科学探究，小组合作学习是一种高效率的组织形式。

(4)更有利于突出学生的主体地位。在探究中，合作小组基本由兴趣相同的学生自愿组成，研究课题的选择、研究方案的制订、研究途径与手段的选择、实践研究并取得研究结果，也都由小组学生按自己意愿去完成。在整个学习过程中，学生始终拥有高度的自主性，能够对学习过程自我设计、自我控制，而教师对学习过程的干预和控制降低到最低限度，仅仅在必要时给予学生以研究方法和学习条件方面的支持而已。

(5)更有利于培养学生社会合作精神与人际交往能力。在接受性学习中，小组合作学习形式往往体现为结构化的教学程序，而在探究式学习中，小组合作学习作为基本组织形式贯穿学习过程始终。课题研究的成败，往往取决于小组成员间合作的好坏。为了达到共同的学习目标，小组成员之间必须相互了解、彼此信任，经常进行交流，互相帮助和支持，还需要妥善地解决可能出现的各种矛盾，同学之间建设起一种融洽、友爱的亲密伙伴关系。不仅如此，探究式学习中小组合作学习还表现在同社会方方面面的联系中，社会调查、访谈、外出收集资料、向专家请教等等，不仅需要合作伙伴的同心协力，而且要独立地运用社会交往技能去争取成功。可以认为，探究式学习对学生的合作精神和人际交往能力提出了更高的要求，也提供了更多的锻炼机会。

此外，合作学习还有利于减轻教育情境中不必要的竞争压力，培养学生的合作精神和合作能力；可以提高学生在教学活动中投入程度，尤其是可以促进后进学生的学习。

三、从“孤立地理解记忆结论式知识”走向情境化的学习，在具体问题情境中解决学生的具体问题，关注学生在解决问题过程中的心理体验，注重解决问题能力的迁移

传承性自然教学观对学习基本持“去情境”的观点，认为知识一旦从具体问题情境中抽象出来，成为概括性的知识，它就具有了与情境的一致性，反映了具体情境的“本质”。因此，对这些概括性知识的学习可以独立于现场情境而进行，而学习的结果可以自然地迁移到各种真实情境中。然后，情境总是具体的，千变万化的，各种具体情境之间并没有完全普适的法则。因此，抽象概念、规则的学习往往无法灵活适应具体情境的变化，学生常常难以用学校获得的知识解决现实世界中的真实问题。建构主义科学教学强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来，让学生合作解决情境性的问题。

情境性教学具有以下特点：

首先，学习的任务情境应与现实情境相类似，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，让学生获得解决真实问题的感受。在亲历的探究过程中，学生经历挫折与失败、成功与兴奋，这其中的许多感受和体验是他们理解科学的本质、理解科学精神的意义与价值的基础。即使有些探究，学生走了弯路，遭遇挫折和艰辛，甚至最终也没有找到问题的答案而不得不求助于教师直接给出解释，但学生仍从这一亲历过程中学到了不少东西。探究过程中的挫折、错误、弯路甚至失败，对学生都具有重要的教育价值。

其次，教学的过程与现实的问题解决过程相类似。所需要的工具、资料往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂展示出与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的范式，并指导学生的探索。科学探究强调学生的自主性，但并不忽视教师的指导。应该特别强调教师适时的、必要的、谨慎的、有效的指导，以追求真正从探究中有所收获，包括增进对世界的认识和学生探究素质的不断提升。从而使学生的探究实践得到不断提高和完善。

最后，情境性教学需要进行与学习过程相一致的情境化的评估，或者融合于教学过程中的测验的融合式测验。在学习中对具体问题的解决过程本身就反映了学习的效果。建构主义主张，评价不能仅仅是对结果的评价，更重要的是对探究过程的评价。把探究视为一个建构的过程，意味着要对学生探究的前提条件作出有效的评估，在此基础上，对学生在探究过程中所表现出来的智慧、能力、态度、信念等进行全面的考察，在整体层次上对学生的表现作出综合的评价。对结果的评价，既要包括对知识、能力的测试，又要对其在探究活动中形成的情感和伦理道德观念作出一定的评析。

建构主义既重视正式评价，更重视非正式评价。教师的参与使他能够及时了解学生的行为表现和思想状况，他的一个眼神、一句看似不经意的话语，即可使学生得到激励或者忠告。教师的合作性参与，使其能够深入到学生学习的情景中，依靠其专业判断能力，对学生进行现场评价；也使得教师能够详细地收集学生的作品，并对学生在多个领域内的努力、进步和成就作出评价。这种卷宗评价的方式，可以展现学生生动的成长历史。更为重要的是，建构主义还积极地发动学生对自己和他人的探究活动作出评价。这种评价可以采取绘制概念图、写实验报告或调查报告等方式进行自我评价，也可以采取小组自评、小组互评的方式进行团体评价。这样，就把评价方式的多元与评价主体的多元有机地结合起来。

总之，关注把握建构本质，运用于实际科学教学中，让学生的能力、知识走向高效。