说说公开课的选题策略

公开课有时被诟病与真实课堂环境不同，是一种“虚假的表演”，但我们最近的调查和研究均表明，参与公开课展示活动及其准备、磨课的过程仍然是教师成长较快、行之有效的专业发展途径之一。公开课要求教师按照课程标准要求的新理念和新方法教学，是落实课程标准的重要课改助推器，是革新常态课的重要抓手。课程标准要求科学课堂能激发学生的学习动机，加强探究实践，鼓励他们积极思考。如何才能上好一堂思维型的课，选题很关键，针对不同的选题有不同的处理方式。

一、选择有明确探究问题和思维过程的课题

有的教师在接到公开课任务时往往有各种顾虑：是选择容易实施的，还是有挑战的？是选不易出错的，还是容易出彩的？对年轻教师而言，建议选择教材中较为成熟的能够体现学生科学思维的课，避免脱胎换骨式大改的压力，使他们更好地专注科学探究的过程。如《热在水中的传递》《点亮小灯泡》《磁铁的两极》《昼夜交替》《四季变化》《加快溶解》《风的成因》《光是怎样传播的》《摆的快慢》《机械摆钟》《增加船的载重量》《水的蒸发和凝结》《种子里孕育着新生命》《蚯蚓的选择》等，这些课通常比较成熟，能够按照确定的探究问题组织探究活动。教师选用这些课题作为公开课，只需要梳理学生的学习逻辑，激发、关注和回应他们关于科学现象的真实想法即可，不用特别花心思在情境的创设等方面，有针对性地顺应他们想法开展教学，切实激发他们的积极思维。

以重庆市北碚区朝阳小学杨健伟老师执教的《热在水中的传递》一课为例。教材已设计好不错的探究情境和探究问题“给水加热直至把水烧开，热在水中是如何传递的？与在金属中的传热方式相同吗？”教师只需要花时间思考学生面对这个生活中常见的真实情境时会如何思考，以及为什么教材要把热在水中的传热方式与热在金属中的传热方式进行比较即可。分析教材发现，《热在水中的传递》在整个单元中处于承前启后的地位，学生在学习了热在金属中的传递后，很可能迁移这个规律来解释热在水中的传递现象，继而出现误判。此时，教师先让学生对U型管里的水加热后的热量变化（温度）进行预测，发现给U型管一端加热，并非离火源最近的地方温度升高最快，而是在火源上方的水升温更快，进而猜测热在水中的传递可能与在金属中的传递不同。

到底热在水中是如何传递的？首先，教师让学生预测给烧杯加热后热会如何传递，学生根据已有经验和知识，做出自己的预判。接着，教师将学生不同的想法进行分类，大致有直线传递、向四面八方传递或翻滚传递等几种常见的猜测。然后，教师引导学生加入茶叶末观察，他们发现茶叶末在水中转圈，进一步猜测热在水中可能并不是沿直线或向四面八方传递的，更可能是用热对流的方式传递。

要验证热在水中是否用热对流的方式，重庆市江津区四牌坊小学李清老师继续进行了研究。在此基础上，教师让学生预测烧杯中各处的温度，如果热在水中真是用热对流的方式传递，那么各处的温度会是什么样的？学生由此开始验证热在水中的传递方式。这样，学生就自主构建了热在水中的传递的科学理解，在这个过程中他们的认知冲突不断，思维被持续激活，体现了课程标准对科学课堂的新要求。

二、选择探究问题和活动需要重新加工的课题

由于多种原因，有的课教材内容和活动的思维质量并不高，部分生命科学、地球科学的内容，更多以事实性知识和程序性知识为主，教材编写者和教师都较难将其探究化。这类课题在公开课领域常常鲜有人问津，其创造难度较大，一般适合愿意挑战和创造力较强的教师。如《食物网和食物链》《地球的结构》《心脏和血液》《导体和绝缘体》《岩石和土壤》《测量肺活量》《测量降水量》《杠杆》《浩瀚的宇宙》等。教师常常感觉这些课按照教材的设计上会索然无味，但又很难设计出让自己和学生满意的教学方案。选择这类课题设计公开课，不仅需要修改问题情境和探究内容，还需要重新定位教学立意，从科学教育的价值层面再次思考每节课中学生学会什么更有意义。

以重庆市高新区李健老师指导的“天气”单元中的《测量降水量》一课为例。通过研读教材，教师发现在这个单元中，有测量气温、测量降水量、观测风、观察云等内容，基本都是程序性知识，很难激发学生的积极思维。再看本节课，教材聚焦“降水量是多少，怎么测量”的问题，研讨“自制雨量器要注意什么”和“测降水量要注意什么”的问题，并应用迁移到“怎样测量一场雪的降水量”。探究活动主要是自制雨量器和模拟降水、练习使用雨量器、确定降水量等级。学生为什么要学习使用雨量器和测量降水量？教材的设计没有给学生一个学习的理由，他们的学习动机较差。整个探究过程中学生被动地接受任务，难以让他们自主构建科学理解。

李健及其工作室成员有直面教学挑战的自觉，一起研究此类难以深化科学思维的课如何提升学生的思维品质。他们认为，学生的学习需要与现实生活建立联系，变科学普及为科学探究，让他们知其然更要知其所以然。以此为指导，工作室调整了教学定位。教师先创设一个需要比较降水量大小的情境：每位同学对一场雨是大是小的判断不同，需要统一评判标准。继而提出探究问题：如何比较降水量？学生提出比体积、比质量、比水位几种评判标准。教师为学生提供了自制的降雨模拟器，学生用不同规格的烧杯接“雨水”，记录测量结果，比较体积、质量和水位。通过分析模拟、观察数据，学生发现容器不同，测量的体积和质量都有很大不同，但水位的差别较小。再将降水量用于描述一个区、一个市和一个省，发现测量面积越大，比较体积和质量的差距会更大。通过综合分析，学生认为比较水位更简便。

调整后的教学，有别于直接告诉学生降水量的定义和测量降水量的方法，整个过程给了他们自主构建科学理解的空间，他们探究后深思熟虑地选择测量降水量的方法，将陈述性知识和程序性知识转化为探究技能。

三、选择学生感兴趣且值得探究的研究主题

对于课程意识较强的教师而言，他们上公开课时更希望能够表达出在吸收、理解课程标准后自己的教学思想、教学主张及对科学教育的价值观，具有一定的个性色彩。通常，这些教师更关注学生的探究兴趣，乐意和他们一起做有益的探索，在选择公开课的课题时，往往选择他们感兴趣且值得探究的研究主题。

重庆市江北区胜利村小学的舒刚老师在执教“声音”单元时，发现学生对“土电话拉直了能听得清，弯了、松了就听不清”这个现象非常感兴趣，但哪怕学了整个“声音”单元还是不能很好地解释这一现象。教师分析后认为，学生可能没有置身于整个问题情境中，学习了零散的声音知识，却难以将知识碎片整合为知识网络，难以灵活应用知识分析和解释较复杂的真实现象。于是，教师打算重构“声音”单元，直接用土电话这个学生常见也非常感兴趣的现象作为初始问题情境，使他们的思维步步深入。教师在调查学生对土电话现象的理解时发现，他们在解释这一现象时常常会将声音视为物质或能量，提出“声音会从棉线的缝隙里流走”“声音从话筒出来，下到弯的地方就爬不上去，到不了听筒”等猜想。教师认为，这是学习“声音”单元需要解决的第一个问题，声音是物质还是能量影响着学生对土电话现象的理解，也影响着他们对声音的产生、声音的高低等概念的理解。虽然教材并未关注声音与能量的关系，但教师从科学本质的角度考虑，认为需要带领学生对这个问题进行探究。

教师在公开课中以土电话这一现象导入，提出探究问题“为什么棉线绷直了听得清，弯了、松了听不清”。学生提出猜想：①声音下坡容易，上坡难；②声音会被弯折的地方阻断；③声音与振动有关；④声音会从棉线的缝隙中流失；⑤声音会在空气中耗散；等等。教师根据学生的猜想，引导他们开展挑战观点的实验，例如：针对学生认为的声音能下坡、不能上坡和不能经过弯折的地方传播，教师将土电话的棉线拉成V形，让学生发现这两个观点错误；针对学生认为声音与震动有关，教师让他们观察哪里有震动，声音与震动是如何相关的；针对学生认为声音会流失和耗散，教师让他们观察其他更致密的材料（铁丝）或用空心的塑料管代替棉线的土电话，挑战他们的想法。学生面对不断出现的新现象和挑战展开探究，发现声音不完全像平时自己理解的物质，为后面学习波的概念埋下伏笔。虽然没有直接提到波或能量，但学生通过这节课能够感受到声音不是普通的物质，这对他们理解声音概念是一个重要的切入口。

小结

公开课的目的不是演绎最完美的教学，而是寻找更好的教学。教师在上公开课的时候，更重要的是传达对课程标准理念的理解，发现教学中的重点、难点、痛点，给出自己的解决方案，探寻更适合学生素养发展的教学设计。听课人在学习借鉴的同时，如果能被上课教师唤醒，自己也想尝试给出解决方案，这样公开课推动课改的作用也便达成了。不同发展阶段的教师，都可以根据自己的教学实际，选择不同的课题，为他人提供自己针对教学问题的解决思路，引发共鸣，唤起其他教师对此问题的关注和解决。

（作者单位：重庆市教育科学研究院）