在有序课堂中高效探究

有序的课堂是课堂教学有效性的保障，也是培养学生探究能力的保证。教师可以从把握教材的“序”、落实活动的“序”、培养思维的“序”等方面入手，形成有次序、有秩序的课堂教学过程，帮助学生在活动中逐步解决问题、发现科学本质、形成科学概念，提高科学课堂教学质量。

一、钻研教材，把握教材中的“序”

教材是编写组专家经过反复推敲形成的，系统、科学、逻辑性强，非常能体现学科的特点。教材把每课内容分为三大版块，聚焦生活实例引发学生思考，通过课堂组织探究活动，进行实验验证，最后研讨归纳形成科学概念，其内容结构上体现了科学探究的基本过程。教师在备课的过程中要深入理解教材中每个活动的设计意图，抓住教学内容本身的有序性，同时还要注意挖掘活动之间所隐藏的关于实验能力培养和学生思维发展的有序性。

例如，四年级《观察土壤》一课在探索活动中安排了几次观察土壤的活动，如果教师只是让学生反复观察几次土壤，那么学生的观察兴趣会逐渐减弱。仔细分析教材会发现，这几次观察并不是简单地重复观察，而是每一次用不同的方法观察不同的目标。第一次观察室外采集的土壤，观察范围比较广泛，学生要用感官初步感知土壤里有小石子、动植物等；第二次借助工具观察晾干、捻碎的土壤颗粒的大小，观察目标缩小；第三次借助其他介质进一步观察土壤中的空气和腐殖质。整节课的观察活动从粗到细、从面到点，使学生逐步形成关于土壤成分的概念。从肉眼观察到用放大镜观察再到借助其他介质来观察，教师通过器材不断激发学生的观察兴趣，引导他们有序地开展探究活动。

现行教材中类似这样的教学内容还有很多，如《认识几种常见的岩石》《运动与摩擦力》等，教师在备教材时要熟悉教材内容中体现的“明序”，还应当挖掘内容背后隐藏着的“暗序”——内在联系和规律，把握教材中体现的“序”，从而使课堂朝有序、有效方向发展。

二、精心设计，落实活动中的“序”

开展科学探究活动是科学课的核心，活动的设计除了灵活多样外，还要有一定的坡度和层次。这种有序可以体现在教学活动的设计上，也可以体现在对学生基本技能的培养上，还可以体现为教师对探究活动目标的设定由简单到复杂、由单项到综合上。通过有序的组织能够让学生层层递进、深入地探究某个问题，从而提高教学的有效性。

1.通过问题理思路

科学课上，教师设计的问题要具有严密的逻辑性，让每个活动有明确的指向性，使学生通过递进式问题的指引，既能激发他们的探究欲望，又能发展他们思维能力。

教学《光的传播方向会发生改变吗》一课时，教师提问：“光从空气通过水的时候传播路线还是原来的直线吗？”有的学生猜测传播路线不变，有的学生猜测传播路线会发生改变。学生观察激光笔光线进入水中的现象，得出“光从一种物质进入另一种物质时传播路线是会发生改变的”。然而这只是光折射的部分概念，它并不完整。教师一边逐步改变激光笔的照射角度，一边提出第二个问题：“当光线进入水中的角度是垂直的时候还会发生折射现象吗？”受第一个实验的影响，学生理所当然地认为是有折射现象的，但是借助铅笔分别垂直放入和倾斜放入进行比较，他们发现折射并不是只要进入不同物质就能发生的，还要在倾斜的情况下才能发生，从而得到了完整的折射概念。教师通过两个问题引领着探究活动逐步深入，从初步认识概念到完整认识概念，帮助学生理清了思路，有利于他们准确掌握光的折射科学概念。

2.设计活动有坡度

在实际教学过程中，有些教师在设计教学活动时，往往忽略了该活动在整节课甚至整个单元中的地位和作用，导致学生高兴地玩着，但形成的知识概念是零碎的。因此，教师在设计活动时要结合学生的实际情况，从单元整体的角度考虑，对一些活动进行分层分解。

《水能溶解多少物质》一课的主要活动是，学生通过探究50毫升水里分别能溶解多少克食盐和小苏打，比较不同物质在水中的溶解能力不同。教材中的设计是分成8份，依次加入，然而在实际教学中出现了两个问题，一是时间紧张，二是学生机械重复着往水里加盐、搅拌的动作，随着次数的增加，觉得索然无味。针对这样的问题，教师可以把这个实验分解成3个有层次的小活动。

活动一：讨论出合理的加盐方法，先多后少。操作前的讨论可以避免学生盲目操作，避免过分追求快速完成而造成结果误差很大。而分批次加盐，由多到少的方法则强调实验循序渐进的过程，渗透了精确、精准的观念。

活动二：耐心地进行规范操作。在合理加盐的方法下保证了实验时间，使操作过程更具有稳定性。学生经历的实验过程又略有不同，避免了枯燥的重复动作。

活动三：比较数据，寻找原因。教师要充分尊重学生的方案设计，培养他们对方案的反思和质疑能力，还要引导他们学习对数量的合理处理方法，即通过比较数据，寻找原因，在交流中发表自己的意见，听取他人的观点。一系列有层次的活动，像是给学生搭了一架梯子，让教学开展更有效。

除了有坡度的活动外，通过有层次的问题链也可以帮助学生理清探究的思路。如关于光的思考，教师可以提出系列问题：生活中能发光的物体有哪些？你们举的例子中有哪些物体是自己发光的？能发光就可以被称为光源吗？

3.材料展示有方法

科学活动需要相应的材料来支持。对于学生来说，材料是他们实现主动建构科学概念的中介和桥梁。课堂上，常常会出现这样的情况：实验开始前，没有明确目标，学生就开始摆弄材料；一个实验还没完成就急着进行下一个实验；实验结束了，没心思交流汇报，就想着偷偷地玩上一会儿。从材料的准备上来说，教师如果一次准备很多，一方面材料缺乏典型性和指向性，彼此会相互干扰，容易导致学生的注意力分散；另一方面也不利于学生从已有的材料中发现问题，为后面的研究做铺垫。教师在课堂上可以用加一加、减一减的方法来控制好材料，让学生的活动受到材料的约束，形成一定的次序，让材料真正为教学服务。

例如，观察土壤时，学生从肉眼观察到用放大镜观察，再到借助其他介质来观察，教师随着探究活动的不断深入逐步提供实验器材，借助器材调控学生有序开展探究活动，不断激发他们的兴趣。

4.能力培养有步骤

科学课注重对学生实验能力的培养，除了动手操作能力以外，设计实验的能力也非常重要，这是一个较为漫长并且需要反复实践的过程。例如，低年级的探究活动主要让学生“跟着教师做”，重点指导学生操作步骤，先做什么，再做什么，需要注意些什么；中年级则“和教师一起做”，由教师列举一些步骤要求，以问题或者提示语的方式指导学生补充、细化计划，理清思路；高年级则可以考虑“我想这样做”，学生独立制订方案，通过小组讨论，不断完善方案。

三、及时调控，培养思维的“序”

反馈调控是教学中十分重要的一环，是提高课堂教学效率的有效途径。教师获得反馈信息的方式有很多，科学课上比较常见的就是交流汇报、回答问题、实践应用等。通过反馈，教师可以了解学生对知识的掌握情况，及时调整教学内容，这对教学效果的提升能够起着重要的作用。

例如，三年级《我们来做“热气球”》一课中，在学生知道了热空气能上升以后，教师设计了拓展活动：让纸杯走马灯在笔尖上转起来。活动过程中，学生几乎都想到了要用火，随即教师提供材料，给予充足的时间让学生尝试。结果课堂上有部分小组成功了，也有部分小组习惯性地抬高蜡烛去靠近纸杯，以至于靠得过近点燃了纸杯。分析原因发现，之所以抬高火焰，是因为学生认为只有将火焰离得越近，热量越高，纸杯才能转起来。发现这个问题后，教师及时叫停，和学生一起思考：火焰到底起什么作用？如何正确用火呢？该怎么调整才能让走马灯转起来呢？教师通过点火的目的、背后的原理、加热的位置这几个方面的提示，让学生理清思路，明白点燃蜡烛的目的是加热杯子下方的空气，利用空气受热上升的力量冲击纸杯底部的叶轮，并不是抬高蜡烛，离杯子越近越好，从而找到蜡烛加热的合适位置，最终掌握热空气上升这一原理。

科学知识本身具有严密的逻辑性，基于学生有限的认知水平和知识经验，教师要科学安排学习进阶，使他们充分经历由浅入深、由简单到综合、由形象思维到抽象思维逐步深化的过程，落实课程理念，让课堂教学在有序中更加有效。

（作者单位：江苏省常熟市世茂实验小学）

参考文献

[1]张洁云.小学科学探究活动的研究[J].科教文汇（下旬刊），2011（06）.