单元教学设计结构化的学理审视与实现路径

摘 要 单元教学设计旨在将教学内容组织成一系列有机结构，并利用有针对性的教学活动来帮助学生更好地理解和掌握知识。本文通过对“结构化”这一概念进行学理审视，结合对相关文献的综述和分析与高中语文名师的教学设计案例，依托大概念构建三条结构化路径——提取大概念、引入真实性问题情境和设计核心任务，分别对应教学目标、教学评价与教学活动，以提高教师开展单元教学的质量与学生学习的效果。

关键词 单元教学设计  结构化  大概念  问题情境  核心任务

随着学习任务群和大单元教学得到的在理论层面的深入研究，作为实践范例的单元整体教学以其系统性和整体性越来越受到一线教师的青睐，改变了长期以来单篇教学在阅读教学中的主导地位。单元整体教学也被认为是培养学生语文核心素养的有效路径之一。然而，在当前的一线课堂中，单元整体教学还存在忽视单篇、“知识”“活动”两线不清、去学生化等问题。这些问题的背后是教师对单元教学的本质把握不清。其实，单元整体教学所要实现的就是构建素养本位下的结构化教学。而教师要把握结构化教学，则必须要对“结构化”这一概念进行系统的学理审视。

一、结构化：单元教学设计的基本点与原生目标

1.结构化的学理基础与基本内涵

理解“结构化”是审视单元教学设计结构化内涵的基本前提。结构化的思想根源可以追溯到20世纪初的结构主义。结构主义关注事物内部的相互关系和组织结构，认为整体的性质和意义取决于其组成部分之间的关系。但此时的结构主义概念还未广泛应用于教育领域，只有杜威开创性地将结构主义的部分思想迁移到教育中。他强调学生的主动参与和经验学习，提出了“以学生为中心”的教育理念，对结构化教育的发展有一定影响。直到20世纪50—70年代，结构化的概念和方法才被真正运用到教育之中。例如，布鲁纳提出了“发现学习”（discovery learning）的理念，强调学生通过自主探索和发现来构建知识，对结构化教育的实践起到了推动作用；维果茨基提出了“社会文化理论”（sociocultural theory），强调社会环境和文化背景对学习和发展的重要性，为结构化教育中的合作学习和社会互动提供了理论依据；马特乌斯提出了“先前知识结构理论”（Advance Organizers），强调学习应建立在学生已有的知识结构基础上，通过激活和组织先前的知识来促进新知识的学习，对结构化教育中的知识整合和连贯性有一定启示。但无论是哪一种理论，教学中的结构化都是指向教学内容的有机整合和教学过程的有序进行，它将分散、零碎的知识加以归纳整理，使之条理化、纲领化[1]，以培养学生的综合能力和思维能力。

2.单元教学设计的定义与特点

现在所说的单元和过去所说的有很大的区别。过去所说的单元更关注题材的关联性，如某个单元都是有关议论文或是古诗词，课文的设置服务于教学内容，这很容易让教师按照刻板的课文组织逻辑进行教学，并没有立足于学生素养的发展。而《高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“新课标”）和新教材出台之后，单元内容的结构发生了较大变化。以统编《语文》必修上册第一单元为例，该单元既有诗歌也有小说，既有中国诗歌也有外国诗歌，单元组织逻辑从题材转变为大主题。随着教材单元构建的变化以及大单元教学、群文阅读教学等教学法的引入，单元教学的组织原则便随之发生变化。以前的单元教学往往被教材束缚，单元怎么编，教师就怎么教，如今的单元教学可以跳出教材已陈列好的单元，由教师自己构建教学内容。例如，《百合花》《党费》《荷花淀》来自两个不同的单元，但都可以放入“女性的赞歌”主题下开展单元教学。单元所教的知识具有真实性，而核心素养的精髓正是在于其真实性，即能将课堂所学迁移到现实世界中去。以《雷雨》的教学为例，如果只以单篇的视角来教，那么教师要传授的知识无外乎时代背景、描写手法、思想主旨等内容，但跳出《雷雨》这篇课文，将这些知识迁移到《哈姆莱特》《窦娥冤》中，还是否成立呢？答案是否定的，因为这三篇课文中的背景、情节、主旨等都是独特且无法替代的。反过来，如果以单元的视角去教授这三篇课文，那么教师要教的就是戏剧这一个大概念，让学生理解戏剧的创作特点、常见的艺术手法，以及如何用专业的眼光与思想去审视未来可能会读到的戏剧作品。这就是单元教学相较于单篇教学最大的优点，即真正完成了素养导向下的知识迁移。

3.单元教学设计结构化的本质内涵

一方面，从上文可知，单元教学设计是建构的过程，是将多种杂乱、无序的知识进行统整，并由大概念牵头而形成的一套有体系的教学设计，本身就是结构化的产物。崔允漷曾用建筑形象地类比单元教学（见表1）：建房屋需要用建筑材料一层一层地盖，并用楼梯或电梯来串联楼层，单元教学设计同样需要把知识按照结构与框架进行整理，并以大概念、大情境来组织。另一方面，结构化的单元教学设计类似于结构主义者所提出的“学习经验”。泰勒认为，学习经验不是课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用”[2]。这也印证了单元教学所教知识的真实性特点。学生所学的知识并不是孤立的存在，而是提取于现实生活的经验；教育的本质就是经验的改造和生长，学生学习的过程就是主动建构知识的过程。因此，单元教学的设计要以结构化为基本点与原生目标，即通过教学设计使教学内容形成难易有序、深浅适度、层次分明、有机关联的学习序列与阶梯，以引导学生调动学习经验，主动建构所学知识，开展结构化学习、深度学习和关联学习。这样的学习，才能有效促成学生心理文化结构的积极变化，即形成良好的学科素养[3]。

二、依托大概念：实现单元教学设计结构化的锚点与总抓手

前文提到，单元教学设计的结构化类似于盖房子，从目标到内容再到评价，整个教学设计的体系都需要一个总抓手，就好像一节车头牵出完整的列车，而大概念就是这个车头。

这里，必须首先明确什么是大概念。大概念不同于一般的学科知识的概念。对于大概念的定义，章巍认为“大概念是能体现学科本质的核心观点，也是核心素养在学习内容中的具体表达”[5]。它甚至不是一个名词或短语，而是一个陈述句。也就是说，大概念应该指向学科内部，具有清晰鲜明的观点与态度。例如，“借景抒情”是一种写作手法，但它作为一个大概念是比较模糊的，因为它没有表达明确的观点。如果把“借景抒情”关联上“一切景语皆情语”的概念，就会形成一个清晰的判断，如“作者善于利用借景抒情的写作手法创造一种物我一体的艺术境界，从而完善地表达自己的思想感情”，这就是一个完整的、指向学科本质和核心素养的大概念。

在明确了大概念定义后，就能依托大概念，试着用以下方法进一步探索如何将大概念作为锚点与总抓手来实现单元教学设计的结构化。

1.教学目标的结构化：提取大概念

从广义上讲，理解大概念可以看作是整个单元最上位的学习目标，它是这个单元的“终极使命”，一般的知识与技能目标都是为实现这个终极使命服务的。所以要想保证教学目标既能指向核心素养又能引领教学内容，提取大概念这一环节必不可少。

首先，教师可以从新课标的“学科核心素养与课程目标”这一部分提取大概念。例如，新课标中对“语言”这一概念有“语言是重要的交际工具，也是重要的思维工具”“语言文字是文化的载体，又是文化的重要组成部分”[6]等观点。这些观点直截了当地体现了语文学科本质，可以直接作为相应单元的大概念。比如，第一条大概念可以对应到议论文单元；第二条大概念可以照应古诗词单元。当然，除了有直接可提取的大概念，这一部分还有许多可以筛选的大概念。例如，新课标有一段关于学科核心素养“文化传承与理解”的表述为“理解和借鉴不同民族和地区的文化，拓展文化视野，增强文化自觉”[7]。必修上册第四单元主题为“家乡文化生活”，不同的家乡必然有各自的特色文化，正是有这些各具特点的乡土文化才形成了各种风俗习惯，中华文明才能如此辉煌灿烂。教授此单元，教师可以提取大概念“中国乡土文化是中国特色社会主义文化的重要组成部分，是中华民族得以繁衍发展的精神寄托和智慧结晶”。

其次，教师能从学习任务群中提取大概念。学习任务群能统整教学内容、归纳学科知识、反映学科性质，本身就具备一些大概念的特点。以必修上册第六单元为例，该单元的文章以说理为主，作者表达了自己的观点，提出了自己的主张，属于新课标中的“思辨性阅读与表达”学习任务群。新课标在界定该学习任务群时写道：“本任务群旨在引导学生学习思辨性阅读与表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性与深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”[8]由此可以看出，该任务群以提高学生思辨能力为核心，统摄整个教学过程，侧重点为表达与写作能力，关键词为“思辨”“阐述观点”“逻辑性”，可以提取的概念有“把握说理艺术”“梳理文章脉络”“学习论证方法”等；再结合学科核心素养和学习任务群的相关要求，便可以提取大概念“学习论证方法和说理艺术是提升思维的逻辑性和深刻性的重要途径”，从而统整了教学设计思路。

最后，“学习要求”也是提取大概念的一条路径。因为这部分包含了学生通过学习要达到的最终目标，也就是核心素养的养成，进而为教师提取大概念指明方向。例如，新课标中的“学习要求”提到：“……品味语言，领悟作品的丰富内涵，体会其艺术表现力。”[9]如果对应抒情散文单元，教师就可以提取“是否具有强烈的艺术表现力是判断一篇抒情散文是否优秀的重要标准”这一大概念。

2.教学评价的结构化：引入真实性问题情境

评价设计紧跟目标设计，这看似不符合常规的教学设计步骤，实则是大概念指导下单元教学设计的亮点，即“评价设计”先行。评价设计不是具体的评价行为，而是要思考如何设计与目标相配套的评价[10]，这样才能帮助教师和学生锁定最初制定的素养目标，实现“教—学—评”一体化。

单元教学具有真实性的特点，单元教学的最终目标是使学生完成知识的迁移，从而解决真实情境中的复杂问题。既然目的指向的是“真实情境”，那么学习就应该根植于真实情境；进一步来说，评价学生是否真正学到了知识，就看学生有没有真正理解大概念，并将大概念应用于解决真实的问题。因此，评价的设计需要引入真实性的问题情境，并指向所提取的大概念。以必修下册第四单元为例。为了让学生学会善用多种媒介，提高跨媒介交流与分享能力，某教师创设了“班级戏剧节目宣传推广方案”活动，并设计了评价量表（见表2）。

这样的评价表真实、新颖且具有效度，既能客观全面地测量学生的学习效果，又能保证评价与目标的设计相匹配，形成教、评一体的整合性逻辑。

3.教学活动的结构化：构建核心任务

在有了清晰的目标与真实的评价后，接下来就是设计核心任务。核心任务是一种能够贯穿整个单元、相对复杂的表现性任务。完成核心任务，意味着实现了单元教学的最终目标，即完成了知识的迁移，这能保证从大概念到教学目标再到教学过程的有机统一，进一步实现教学的结构化。但目前一些教师在核心任务设计方面还存在问题：一是缺乏真实性，没有与真实生活紧密相连；二是缺乏一致性，和所提取的大概念没有保持高度的一致；三是缺乏创造性，设计的活动保守陈旧，难以实现知识的迁移。鉴于此，教师可以借鉴威金斯和麦克泰格的任务设计框架——“GRASPS”，也被称为表现性任务设计。具体包括以下内容：

·目标（Goal）：确定该任务要解决什么问题，要达成什么目标。给予学生明确的方向。

·角色（Role）：给学生提供他们现实生活中可能扮演的熟悉角色，也就是让学生以某种身份在情境中完成任务。

·受众（Audience）：确定学生解决的问题或创造的作品要面向什么阶层、哪种类型的对象。

·情境（Situation）：创设一个具体的、较为复杂的情境。这个情境需要与大概念和核心任务相关联，具有一致性。