语文观课评教的学科史视角

摘 要 基于学科史视角的语文观课评教，并非一时的一课、一人的具体课堂教学的评议，而是以语文课例为分析对象，探讨语文学科教学在不同时期具有怎样的内容、特征以及背后的教育教学原理。教育教学、课程学科、学习科学等理论是必要的知识基础，文体、篇目、写作、教师、知识教学等是可行的分析框架。引入学科史视角，推动语文观课评教向纵深发展。

关键词 语文观课评教 学科史 知识基础 分析框架

一、评议对象

一般来说，观课评教是以当前发生的、某位教师具体的某节课为评议对象，或评议教师个人的教学观念、教学能力、教学效果，或从中研究学科教学的规律、方法，或从中获得改进评议者自身教学的启示。据笔者观察，这是观课评教研究与实践的主要形式。然而，若要理解学科的特征、教学要求、教学方法等当下的内容，还须研究该学科发展的历史，学科史研究对一个学科经典文献的建立以及对学科重要影响人物的认识有着重要价值[1]。因此，笔者提出采用学科史的视角进行语文观课评教的研究。

笔者查阅《辞海（普及本）》《现代汉语词典》、中国知网等，暂未发现“学科史”这个概念。笔者暂且依据构词法，将“学科史”理解为“学科+史”，即一门学科发展的历史。笔者认为，学科史是对学科的知识进程、经典文献、代表人物等研究，意在解释学科的过去，优化学科的现在，启示学科的未来。在语文观课评教视域中的学科史视角，是指从语文学科发展的时间维度展开研究。

基于学科史视角的语文观课评教，并非一时的一课、一人的具体课堂教学的评议，而是以语文课例为分析对象，探讨语文学科教学在不同时期具有怎样的内容、特征以及背后的教育教学理论。这里要特别说明的是，这种研究的思路、方法，已经超出了常见的观课评教的要求，甚至将之纳入观课评教的范畴，都有进一步商榷的可能。不过，鉴于研究创新探索的必要，笔者认为，引入学科史的研究方法，可以推动语文观课评教向纵深发展；进而言之，既可以从学科史的视角展开语文观课评教，也可以将语文观课评教视作学科史研究的一种路径。

评议对象并非时间维度的实时课堂教学，因此，学科史视角中的语文观课评教的对象将变化为文字记录的课堂实录、教学设计。笔者以“课例”一词称之。为什么课例可以成为学科史视角中的观课评教的对象？葛兆光先生在《中国思想史：导论 思想史的写法》一书中将“小说话本唱词”视为思想史的材料途径，并认为，运用它们来讨论思想史的一些重大问题，特别是观念的世俗化过程，将是十分有效的[2]。受此启发，笔者认为课例作为一种记录教学过程与内容的文字载体，应该也可以视为一种学科史的材料，以课例为材料，借助学科史的视角、研究理论与方法对课例进行研究，从语文课例这个特殊的对象，研究语文课程、学科教学中的重要问题。

课例并不天然地具有典范性，并非所有的课例都可以作为学习、仿效标准的对象[3]。本文所谈语文课例，主要包括公开出版的语文教学课堂实录、公开发行的刊物所刊发的教学设计与教学实录等。这样的评议对象，因为其“公开性”，不可避免地有修改、完善的可能。一般来说，也就具有相应的典范性。这些课例的修改、完善，虽然可能带来真实性方面的瑕疵，不过，其修改、完善的目的恰恰是为了符合语文教育教学的科学性要求。因此，从研究的价值角度看，可以从中探讨语文课程教学的理论与实践的问题。

二、知识基础

每一项研究都需要相应的知识基础。本专栏文章一以贯之的观点是，将教育教学、课程学科、学习科学等理论作为观课评教的必要的知识基础，在评议过程中运用这些知识，只有这样，才能有效避免观课评教的随意性、情绪化、肤浅化等问题。引入学科史视角展开语文观课评教，需要关于学科史的知识基础，教育教学、课程学科、学习科学等理论自然也是必要的。

笔者从中国知网查找有关“学科史”的文献，所获关于学科史研究方法的文献较少。笔者以阿梅龙《建构中国近代学科的分析框架——西方学科史理论的借鉴》一文的相关观点作为知识基础。该文所论述对象虽为建构中国近代学科的分析框架。笔者认为其建构的分析框架可以作为学科史视角下的语文观课评教的知识基础，下文所列分析框架即借鉴思考的结果。阿梅龙所建构的分析框架包括内在因素与外在因素两个层面，内在因素包括学科资源（图书馆、教科书、研究机构、实验室等）的提供、研究方法的建立等，外在因素包括：（1）学科的社会重要性和它所受到的重视程度；（2）促使学科发展的政治、社会和经济需要；（3）一个学科的“带头人”使该学科得到社会支持，该学科的基本知识在一般知识中所处的重要位置；（4）一个学科代表人物的威信；（5）一个学科的国际竞争能力；（6）在学科建立和发展过程中，有影响力的科学家对该学科的融合性认同如何影响了该学科的发展；（7）如何使学科经典之知识领域本土化；（8）新建学科与传统学术的关系[4]。

客观地说，上述十多个分析框架的因素，显然无法直接、全部地照搬到语文观课评教中，笔者只能依据自身观课评教的经验，简要阐述这些因素与语文观课评教的可能关联。第一，学科发展与时代演进的关联。1904年“癸卯学制”得以推行，语文开始独立设科，标志着现代语文的开端，一百多年来，语文学科在不同的历史时期中，有着不同的课程目标、课程内容。我们不仅要知道这样的静态的陈述性知识，还需要进一步了解：任何一个学科的建立与发展，都与时代、社会有着密不可分的关联，时代需要与之相匹配的课程，课程须呼应时代的需要。第二，学科知识是一个学科得以建立的标志与前提，不存在无学科知识的学科，语文学科知识在近几十年来的“命运”起伏，值得反思与研究。第三，学科代表人物对于学科的意义值得深入研究，语文名师是如何教学的，他们的过去，如何启示当下的语文教学。第四，学科经典文献对于学科发展的研究具有重要价值，作为文献形式之一的课例，是一种不容忽视的存在。第五，现代语文或者说语文的现代化，如何处理与传统的关系，如何借鉴外来知识并为我所用。

从学科史视角展开观课评教，自然需要该学科史的知识为基础。因此，阅读语文教育史、语文学科发展史等方面的文献，就可为观课评教提供扎实的背景知识与基础知识。

此外，除了语文观课评教所需要的一般的教育教学、课程学科、学习科学等基础知识之外，还需要教育社会学、教育人类学、知识社会学等知识作为背景知识，以促进研究的深化。

三、分析框架

学科史视角的观课评教，着眼于一个历史时期内，针对不同阶段出现的课例展开评议、研究，一般来说，不停留于就课论课，而是力争建立起一个分析框架，做更全面的研究，以探寻学科课程与教学的诸多问题。这与日常观课评教具有不同的价值追求。学科史视角的语文观课评教的分析框架，可以包括以下要素。

1.语文课程标准在语文课堂教学中的呈现

依据课程标准展开教学，是学科教学的基本要求，课程标准中的课程性质、基本理念、课程目标、课程内容等都会在课堂教学设计与实施中有所体现，特别是那些公开出版发行的文献中的课例，更会在课例中体现这些内容。不同历史阶段的课程标准有不同的内容、要求，通过分析具体的课例，我们可探究语文课堂教学是如何落实当时的语文课程标准要求的。

2.语文教学目标

语文教学目标包括两个层面，一是教学目标的具体内容，二是教学目标的叙写。教学目标体现了课堂教学的价值追求，与课程标准有着密切的联系，如基础知识与基本技能的目标与“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值”的三维目标就有不同，三维目标与语文核心素养也有不同。语文课程标准中的这些内容，在课例的教学目标中，有着怎样的体现，是值得研究的问题。教学目标叙写是教学目标内容的具体体现，不同的叙述方式，体现了不同的教学观念。

3.语文教学内容

语文教学内容是落实教学目标的载体。在语文学科中，不同的课文，其教学内容自然是不同的，本文所谈的语文教学内容，着重于体现不同时代要求、课程标准要求的部分，特别是同一篇课文在不同时代的教学内容所体现的时代印记。

4.语文教学方法

虽说“教学有法、教无定法”，且教学方法会受教师个人因素的影响，但教学方法仍与时代、课程标准、教学内容有着密切的关系。

5.语文知识教学

语文知识教学是语文课程中的一个非常特殊的问题，几十年来的语文课堂教学中，不同时代对这一问题有着不同的探讨与体现。基于学科史视角的课例研究，在知识教学方面，应该是最值得关注的问题之一。教哪些知识，如何教这些知识，甚至要不要教知识……这些问题在语文课例中有着怎样的体现。

6.文体教学

阅读教学是语文课程的重要内容，文体在教学内容中究竟发挥怎样的作用，同一文体，在不同的历史阶段，是否有着不同的教学价值追求。

7.经典课文的教学

那些出现在不同时期、不同版本的语文教科书中的经典课文，在教学目标、教学内容、教学方法等方面，有着怎样的异与同，这些异或同，体现了怎样的教学价值追求。

8.写作教学

写作知识及其教学、写作试题命制、写作指导、写作讲评等，在语文课例中有着怎样的体现，折射出了怎样的写作理论研究水平。

9.教师的教学案例

在分析教师的教学案例时，可以有两种思路：一个是纵向思路，以时间为线索，既可以是某一个具体的教师在不同时期的教学案例，也可以是不同时期的教师群体的教学案例；另一个是横向思路，即在同一个时期内，不同教师的教学案例，从这些案例中研究语文教学的问题。

10.学生如何学习语文

对于如何教的研究投入较多，而对于如何学习的研究，特别是如何学习与如何教之间的关系的研究，目前还不够。语文课例中，学生是如何学习语文的，他们的思维过程如何，学习结果如何评价。

11.何以如此的教与学理论研究

以上十个方面所体现的主要为“是什么”的层面，更深一层的研究是“为什么”——何以如此教、如此学。如教学目标与时代要求的关系，体现了教育社会学的哪些原理；知识教学中的知识类型、教学方法，体现了课程标准编写者、语文教师怎样的知识观，甚至时代、社会的知识观。

分析框架提供了研究的切入点与研究要点，这十一个维度，构成了学科史视角的语文观课评教的评议、研究体系。分析框架的建构，是开展研究的基础；前文所述知识基础，是研究的理论基础；如何运用这些基础知识，是关键。

四、运用例举

基于学科史视角的语文观课评教，要处理好两个要素：时间与对象。时间要素，要求将具体的课例放回到它所产生的时代中进行研究，既要明确课例产生的时间节点，也要有时间线的观念，要善于在对比中发现不同时期课例的不同点与内在可能存在的发展关联。对象要素，要求精心选择典型的案例。一般来说，公开出版或发表的教学实录，其执教教师都较为优秀，这些案例大都属于正例。那些学校印刷的青年教师的教学实录，则具有另一种研究的价值，可以从中看到教师专业发展轨迹。学科史视角下的案例选择，不可避免地面临数量与代表性的问题。数量太少，则有以偏概全之嫌；代表性如何界定，界定标准是否科学，也是一个难题。笔者只能提出这样的建议：秉持“有一分证据说一分话”的基本原则，在确保课例来源可靠的基础上，在分析、研究过程中紧紧依靠前文所述知识基础；不采用演绎思维，不以课例证明某个预设的结论；采用归纳思维，从课例中得出结论，在结论表述上力争客观、科学、规范。

基于学科史视角的语文观课评教，以研究取向为主，既评议、研究具体的课例，也要有体系的意识。上述分析框架中的十一个方面所构成学科史视角下的语文观课评教体系，着眼于研究取向，那么这个十一个维度均需着力，以更全面地研究语文课程、学科、教与学的问题；当然，也完全可以选择其中的某个方面做分析，以获得教学实践的启示。从一线教师的实际情况来看，可能后者更具可操作性。比如，选择某位语文教师为研究对象，广泛搜集不同时期的课例，看看这位教师的课堂教学的演变；也可以是选择某种文体，看看不同时期的教学价值、教学内容、教学方法的变化；还可以是选择某一篇经典课文的不同时期的教学案例，看看不同时期、不同教师的教学的异与同。