吕叔湘语文体性观及其当代教学启示

摘 要 吕叔湘的语文体性观强调要把语文课当作语文课来教，在价值取向上倡导立定脚跟，增强本领，让每个学生的学习潜力都能充分发挥出来；在学科性质上突出语言和文字的关系；在教学原则上强调以语言为基础，以文字为主导，追求科学与艺术的统一；在教学方法上讲究听说读写并重，发掘探讨与创发。从中，不仅能见出他对语文教育本体性、科学性、实用性的重视，也能见出他对学生的深眷关怀，对语文教育精神道统的坚守。这对当下语文界忙于跨学科学习而丧失语文体性，忙于大单元教学活动设计而忘却语言文字训练的浮华喧嚣之风，是很有力的遏止。

关键词 吕叔湘  语文体性观  立定脚跟  听说读写  教学启示

吕叔湘是我国语言学界的一代宗师，在汉语语法和语言教学研究方面成就卓著。他也是德高望重的语文教育家，与叶圣陶和张志公一起被尊为语文教育界“三老”。

吕叔湘对语文教育的贡献是多方面的。他在性质观、知识观、能力观、主体观等方面的建构，还有对文道关系、读写关系、教学关系等方面的阐析，均有切中肯綮之论。其中，对语文“体性观”的阐扬（“体性”源于刘勰的《文心雕龙》，“体”指体貌、风格，“性”指作家的才性。本文专指语文的体貌、风格和本性、本质，亦即语文科区别于其他学科的种差）——强调“要把语文课当作语文课来教”，在价值取向上倡导立定脚跟，增强本领，“让每个学生的学习潜力都能充分发挥出来”[1]；在学科性质上强调“主要是语言和文字的关系”；在教学原则上主张“以语言为基础，以文字为主导”，追求科学与艺术的统一；在教学方法上讲究听说读写并重，发掘探讨与创发……这些论述至今仍给人以启迪，吸引着广大语文教师不断去探究，去践行。

一、传承与发展，彰显语文教育的价值

对语文学科的价值认知关乎语文教育的走向。从1904年语文独立设科以来，无论是民国时期的“主目的”与“副目的”之争，“文”与“道”之争，还是上个世纪末的工具性与人文性之争，本质上均是语文教育价值认知上的争鸣。

针对语文教育“少慢差费”的现状，吕叔湘从“任务”视角看待语文性质，认为语文是“教语言文字”“培养学生使用语文的技能”，因为“日常生活中少不了它，学习以及交流各种知识也少不了它”[2]；在教学方法上力倡“训练”，要求注意“训”与“练”的统一 ——“训”突出教导、训诫之意，“练”突出“反复学习，以求熟练”。在此基础之上，他又从“立定脚跟”和“增强本领”的视角，对语文教育的价值内涵作了进一步阐释。

1.立定脚跟

“立定脚跟”一词源于清人王永彬的著作《围炉夜话》：“看书须放开眼孔，做人要立定脚跟。”吕叔湘在生命融合的基础上提出“立定脚跟处世，放开眼孔读书”的观点。在他看来，语文教育给人带来的价值是不可限量的，读书可以让人具备高远的眼界、良好的判断力，从而为今后的生活与学习奠定基础，能够更广泛地汲取实用知识；读书亦是德育，广博的阅读可以使人在乱世中站稳脚跟；读书关乎于人本身，是做人的基本，读什么样的书，做什么样的人，读好书才可做好人。

“立定脚跟处世，放开眼孔读书”是他对江苏丹阳吕叔湘中学的题词，从顺序的变化还能见出其对立心、立人的重视——这是前提，读书必须指向这个目标，二者相辅相成。这既是对中国古代“诚意正心”传统，西方古希腊时代就确立的“灵肉和谐，陶养成人”传统的继承，也是对现实语文教育存在问题的回应。读书，不能只顾应世，根子应该落在立人上。另外，读书也不能只局限在教材，而应着眼更开阔的领域。他呼吁语文教师要有“才、学、识三方面的修养”[3]，光教学生知识是不够的，还要训练能力，“更重要的是要有智慧”[4]，这些思想可以引申为立住语文教育的脚根。

当下语文教育新名词满天飞，教学范式层出不穷——跨学科学习、情境任务设计、大概念提取、大单元教学……但是如何在守住语文体性的基础上立人，而不是忙于赶场子，求花哨，在“表演”完后拼命刷题，将读书永远束之高阁，将立人视为“迂远而阔于事情”而永远放逐，值得每一位语文教师思考。

2.增强本领

吕叔湘特别看重能力训练，将之视为等同于游泳、骑马等技能训练，认为光知道口诀还不行，得多练——多读多写，注意正确模仿，在练的过程中，必须规避盲目与机械。与此同时，他强调教师的指示、示范、纠谬、匡正、归纳、提炼、组织、导向、制止等作用，防止“暗胡同”教学的发生，这便很好地注意了训练的虚实相生，与当下只搞题海战术、套路答题的应试境界迥异。

吕叔湘很看重在运用中增强本领。他曾在《关于语文教学的两点基本认识》一文中举过一个例子：与其问一个学生某一个词语怎么讲，还不如问他这个词语在句子中如何使用；与其让学生分析一个学习过的句子，不如让他将这个句子进行拆分或合并。由此来看，吕叔湘认为学生仅仅记住言语知识层面的东西是远远不够的，更为重要的是把握语言文字的使用规律、特点等。只有将言语形式层面的语文知识牢牢掌握，学生才能在新的学习中动脑筋、主动运用[5]。这样一来，语文教育的目的也便达成了，而且突出了情境的运用，已经由技上升到道，由一般语用上升到潜能的实现了。

这使吕叔湘的“增强本领”说又有了“存在式”学习（to be）的指向。他明确倡导过：“让每个学生的学习潜力都能够充分发挥出来。”他还赞扬过为此努力的教师：“课堂讨论也很有用，有的教师有意识鼓励学生解放思想，大胆提问，这样，学生的思想活泼了，阅读的收获和写作的能力都会提高。”[6]“存在式”学习是美国学者弗洛姆提出的一个范式，与之对应的是“占有式”学习（to have）。“占有式”学习偏于记忆、理解和实用，“存在式”学习则基于其上，走向了实践和精神创造。落实到语文学科，就是要激活学生的学养，走向言语表现与创造。吕叔湘认同的解放思想、大胆提问、发挥潜能，必然会促进学生不断确证自我的精神生命。

二、统抓听说读写，夯实语文教育内涵

那么，如何让语文教育的价值落到实处呢？

吕叔湘针对当时重读写、轻听说的思想倾向，明确指出“语文训练包括听说读写四个方面”，并多次呼吁口头语言要与书面语言并重，他将“语文”内涵解释为“语言和文字”，其中“语言”是口语，“文字”是“书面语”。1962年，他指出“儿童进学校的主要目的是要把语言书面化，也就是能把口语写成文字，能把文字说成口语”[7]。1963年，他再次强调：“学校里的语文教学应该语言和文字并举，以语言为门径，以文字为重点，从而达到语言和文字都提高的目的。”[8]可见，“全面训练听说读写的能力”的思想，他是一以贯之的。

1.以语言为门径

语文教育界长期存在 “重文轻语”的现象：1956年到1980年的“教学大纲”只强调读写，对于听说的要求少之又少，直到1986年才重新提出听说读写全面发展的要求。纲领性的文件尚且如此，遑论一线的语文教学。虽然书面语表达的难度系数高于口头语，语文教学可以有所侧重。但是，侧重并非指重视一方，取消另一方。不幸的是，现实的语文教学常常是极度忽视口头语，忽视听力训练。从这个角度说，吕叔湘提出以语言（口语）为学习语文的门径，着实务实且富有远见。

吕叔湘指出：“语言是文字的根本，人类是先产生的语言，而后才创造出了文字。”[9]在他看来，“撇开语言教文字，这是一种半身不遂的语文教学”[10]。他强调以语言（口语）为门径，与胡适当年提倡的“活的教学法”——质疑、问难、讨论、演说等，不谋而合，与当下《义务教育语文课程标准（2022年版）》强调的“在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字特点和运用规律，培养语言文字运用能力”[11]，也是声气相通的。

但是，吕叔湘看重的是有质量的言说。当时，学校中“开口讲的普通话满满的方言味”“学生只说几句话就毫无章法”的现象屡见不鲜。为改变这种现象，他主张将“语文课堂中的一部分时间用于练习说话”[12]。这也是守正创新之道。言说可以让学生的思维清晰可见，使得表层知识转化成学生的深层理解，这样教师才可以顺势而为，在学生思维肤浅的地方适当指点，使其深化；在学生思维错误的地方指点，使其反正；在学生思维盲目的地方指点，使其清晰。如此，才能夯实学生的功底，磨砺其思维，真实而有深度的教学才会发生。

2.以文字为重点

1986年，吕叔湘在《我赞成语文教学要轻装前进》一文中提及当时中学语文教育存在的问题，并分析其问题的症结在于对语文教育任务的主次不分。基于此，他提出语文课的主要任务是教会学生使用现代语文，主要是读和写现代文。

如何实操呢？吕叔湘认为要培养学生的阅读兴趣和阅读习惯。阅读是一项重要的技能，除了为写作服务外，还有一个更重要的任务——提高学生的阅读能力。关于阅读能力的提高，他指出文学作品的重要性，提出要将文学作品当成范文去学习。这一思想与民国时期不少语文教育家关注实用文教学有所不同。用文学作品的学习撬动学生的兴趣，规范学生的表达，无疑更契合语文学习之道。不过，教学过程中，如何避免将语文课上成政治课、文化课或情感教育课，必须警惕；机械地从时代背景、作者生平经历到段落大意、写作特点，最后总结出文章中心思想的教法，也不利于释放文学作品的魅力。教学文学范文，必须引导学生充分揭示文本篇性，让学生体味到作家精神创造的伟大之处，其学习兴趣才会被深度激发。

吕叔湘强调以文字为重点，与夏丏尊当年在《学习国文的着眼点》一文中力主语文教学突出“言语形式”的思想不谋而合——我们学习国文所当注重的，并不是事情、道理、东西或感情的本身，应该是各种表现方式和法则。语文课引导学生体味文本表达的情感、思想或更为深层的文化意蕴无可厚非，但是一定要立足语言文字去体味，并返回言语形式，充分揭示彰显作家独特个性和智慧的篇性特征[13]。

写作能力是学生语文素养的重要表征，这是语文界比较一致的看法。从古至今，人们会忽视口语的练习，却极少有人会放弃写作的教学。然而写作能力提升艰难，写作课难上，也是公认的。尽管当下语文教材关于写作的模块一直在扩充，写作的课时也在增长，但是收效不大也是不争的事实——套路写作，空话连篇，缺乏独到的体验、想象和思辨，司空见惯。

吕叔湘当年也发现了这个问题：“作文教学是语文老师最头疼的问题。家长、校长乃至社会舆论都要求教师精批细改，可是作文本多时间不够，尽管天天开夜车，仍然是不够‘精’不够‘细’。”[14]他提出“作文训练三步法”，即“教师命题—学生作文—教师批改”，强调要使学生有话可说，作文命题就不能偏离学生生活太多，而最终学生的写作能力是否能够提高，还在于教师如何批改。

吕叔湘重视作文批改的“精”与“细”，现在依然具有指导意义。教师不论是发现亮点，还是指出不足，必须要言不烦，切中肯綮，以精批启发学生多思、妙思与深思。细批，并非指篇篇详细批，而是指对精彩之处或代表性的问题，适当展开分析。细，也可理解为细腻、细心，在常人不以为意的地方开发写作指导的资源，细加分析；分析，也不一定就是指纸面上的详细分析，完全可以在作文本上略批，课堂上再详细分析。吕叔湘强调要培养学生主动学习的能力，交给学生“钥匙”，让他们“能够自己开箱子，开门，到处找东西。你不给他这个钥匙，那有多少宝贝他也没法子拿到手”[15]。精批、细改，就是为了交给学生写作的钥匙。偏离了这个原则，写作教学很难产生理想的效果。

当然，语言训练和文字训练并不是完全割裂开来的。语文教学要突出主要任务，兼顾次要任务，不能平均用力，更切忌颠倒主次。

三、精、活、实：语文教育方法的核心

在语文教学方法层面，吕叔湘在尊重学生个性发展的基础上，进一步提出“精”“活”“实”的教育思想。

1.教法“精”