目标进阶：“数字”赋能“巧跨点”

摘 要 “目标进阶”反映的是课程理念从碎片化、板块化向整体化、综合化的发展，直接影响了教与学方式的选择。在学情调测的基础上，以八下《桃花源记》教学为例，展开数字赋能下初中语文跨学科学习任务群进阶目标的探索，正确认知大单元视域下的单篇教学，灵活拓宽跨学科学习的多元空间，探讨基础教育阶段课堂的数字化转型。

关键词 目标进阶 数字赋能 跨学科学习 任务群 《桃花源记》

“跨学科学习任务群”系《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）首次提出，作为新增内容，跨学科的项目化学习设计是难点，也是创新点，它需要教师有一种大单元的视野和建构的意识。现行的统编教材尚未能完全对应并承载这一任务群的学习内容。而“数字”赋能，则是创新发展的进程，是一种新的教育模式，利用数字技术为学生创造更加多元化、个性化和自主化的学习空间，以实现教育资源共享、知识创新和跨文化交流。跨学科学习任务群能与“数字赋能”多元化、交互化、个性化特点相适应，基于拓宽数字技术赋能课堂教学大格局、大视野的需要，将数字赋能与跨学科学习任务群相结合，是一条合适的路径。笔者以本区的一次主题研修为抓手，以统编语文教材八年级下册第三单元《桃花源记》为范例试作展开。

一、学情调测：了解数字赋能跨学科学习任务群进阶学习的现状

数字赋能教与学，首先要“以培养全面发展的人为第一要务”，要服务于核心素养的落实。在当前初中语文日常教学中，依据学习任务群实施单元整体教学是落实核心素养的重要途径。大单元深度学习方式正是我区初中语文近六年来一直在研究和实践的新型教学方式。笔者对本区现场研修的175名教师及140名初中生进行抽样问卷调查发现，“数字”赋能下的进阶学习对提升初中语文教师跨学科项目化学习素养尤为重要。具体调测情况反馈如下。

1.师生认为跨学科学习任务群学习进阶很有必要

在问题“你觉得跨学科学习任务群学习进阶有必要吗？”中，选“A.有”的师生分别占78.86%与87.86%；选“B.没有”的师生分别占2.86%和0.71%；选“C.有点儿”的师生分别占18.29%和5.71%；选“D.不清楚”的师生分别占0%和5.71%。可见，八成左右的师生认为跨学科学习任务群学习进阶有必要，“不清楚”的教师为0，学生也只有8人，占5.71%。

2.教师对“数字赋能”的认知明显高于学生

在问题“你是否了解‘数字赋能’的概念？”中，选“A.是”的师生分别占71.43%和58.57%；选“B.不是”的师生分别占1.14%和2.14%；选“C.不清楚”的师生分别占24.57%和30.71%；选“D.没接触过”的师生分别占2.86%和8.57%。可见，了解“数字赋能”概念的师生占5-7成左右，“不清楚”的占2-3成左右，很明显教师的认知层面均高于学生，没接触过的师生分别为5人和12人，占比很小。这就更需要教师发挥引领作用，双方均需在实践中进一步深化。

3.教师需要制定适切的进阶目标引导学生探索跨学科的多元路径

在问题“‘数字’赋能巧‘跨点’中‘目标进阶’探索最难操作的是什么？”中，选“A.进阶目标的建构”的师生分别占58.29%和31.43%；选“B．跨点的提取”的师生分别占13.14%和7.14%；选“C.跨学科的融合”的师生分别占22.86%和45.71%；选“D.课堂内容的结构化”的师生分别占5.71%和15.71%（附图1）。可见，对进阶目标的建构，师生均认为难度最大，近六成教师认为难，而学生却只有三成，这就意味着师生在课堂目标意识上存在显著的认知偏差，这可能源于双方在思索层面上的不同视角，教师往往更侧重于目标的设定和规划，而学生则更多是在教师设定的目标框架内进行操作，师生对“跨学科的融合”的认知则刚好相反，学生认为难的占比高于教师的一倍，对“跨点的提取”和“课堂内容的结构化”的难度认知明显低于前两者。可见，经过前面的一系列主题的探索，师生在实施过程中遇到的难度认知在不同的层面，教师需要制定适切的进阶目标引导学生探索跨学科的多元路径。

二、目标进阶：正确认知大单元视域下的单篇教学

大单元视域下的单篇教学必须把握文本特质，避免对不同文本的同质化理解，能够准确把握文本的个性化和丰富性表达，并在大单元视域下，科学定位好文本教学的目标任务，直接指向和充分体现文本特质。具体到某一篇文本特质应该由文本自身说话。

《桃花源记》是统编语文教材八年级下册第三单元中的一篇课文，单元导语要求学生在反复诵读、掌握文言知识的基础上，能够品味精美的语言，领会诗文的丰富内涵，感受古人的智慧和思想情趣，提升审美素养。所以教学时，教师要引导学生以“领会诗文的丰富内涵”为中心，自然带出对其他语文要素的理解和把握。从主题内容和表达方式看，《桃花源记》与单元中其他几篇文章不同，《桃花源记》记事却非真事，抒情却不拘泥于小我。它立足于想象，以渔人的踪迹为线索，既写景，又写人、事，不像诗歌那般反复咏叹抒情，而是通过简洁的笔法，将自己的情感隐藏在所记之事中，耐人寻味。

1.目标进阶

要准确理解目标进阶，需要观察先后三个版本的语文教学大纲或课程标准，目标的进阶体现了语文课程理念的不断更新。1992年版教学大纲没有“课程目标”的表述，其中与之匹配的“教学目的和教学要求”分别是从识字、写字、阅读、写作等方面展开的表述，这就给教师带来了课程目标“分板块”的观念；2011年版课程标准明确了课程理念，呼应课程理念的是“三维目标”，并且强调了“三维目标”的整体性和教学内容的整合，单元整体意识开始萌芽。2022年版课程标准以理念为引领，提出了核心素养目标，以“学习任务群”的方式组织和呈现课程内容，并在教学建议中明确提出了“创设情境”“设计学习任务”“整合学习内容、情境、方法、资源”等策略，因此，大单元教学成为一种课程实践的选择，也就有迹可循了。[1]

2.从单篇教学、单元教学到大单元教学

目标进阶反映的是课程理念从碎片化、板块化向整体化、综合化的发展，目标进阶又直接影响了教与学方式的选择，可以归纳成三种方式：一是单篇教学，即单独教学每一篇课文，内容理解与知识技能没有办法迁移运用；二是单元教学，即以学科知识和技能作为单元学习目标的终点，单元的整体教学是为了构建起“支架”的运用；三是大单元教学，即围绕大概念的理解，以学习任务为载体展开连贯的语文实践活动，促进学生获得“举一反三，融会贯通”的学科素养。

从单篇教学到大单元教学，表面上我们看到的是教学方式对教学理念的适应，前两者似乎已经属于“过去式”，而最后一种才是“现在式”。但在实践中，我们发现单篇教学仍然是大单元教学的基础。要处理好单篇教学与大单元教学的关系，必须理解它们之间的并不是“二元对立”的矛盾关系，而是进阶的关系。

倡导单元教学正是为了回应语文教学“连续性、整体性和阶段性”的要求。近几年来，随着核心素养立意的语文课程改革的深入推进，大单元教学在“单元”的内涵上有所发展。大单元的“大”不是“大容量”“大难度”，而是强调教师要有高站位和大格局，对教学进行“整体关照”，以促进学生全面发展为目标。 因此，单元视域下的单篇教学探索方向应当是超越“教教材”的层次，突破范文教学模式，促成语文教育向“整体化”“深度化”发展。尤其要注重在学习单元整体观照中挖掘单篇文本的育人价值，在单篇教学的基础上激活单元教学的育人功能，这种育人目标，应当是“文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。[2]

基于以上分析，我们可以以教材单元学习要求“领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言，并积累一些常用的文言词语”为素养目标，依托《桃花源记》的文本特质，设计单篇教学。让学生通过反复诵读体会文言音韵之美，品味文字细节、感受画面之美，质疑思辨、体会思想之美，最终促成对美好生活的思考，实现由单篇目标到单元目标再到课程目标，逐步进阶达成育人目标。（附图2）

三、数字赋能：灵活拓宽跨学科学习的多元空间

“数字赋能”是一种新的教育模式，利用数字技术为学生创造更加多元化、个性化和自主化的学习空间，以实现教育资源共享、知识创新和跨文化交流。数字赋能具有以下特点：一是教学内容可定制化；二是教学形式更加自由灵活；三是学习场景更加多元化；四是教育资源互联互通[3]。数字赋能的教学创新一般具有可视化、个性化、交互化及协同化这四个基本特征[4]。

长久以来，大多数基础教育阶段的语文教师理解的“数字技术”可能仅限于多媒体设备等。实际上，信息技术推动下的教育环境的变革与发展已经历了三个阶段：从以计算机、多媒体为代表的信息技术的应用，到以在线教育平台、移动工具为代表的信息技术的加入，再到以人工智能、大数据为主要代表的新一代智能信息技术的应用。这就意味着思考与探究数字技术赋能课堂教学必须有大格局、大视野。

义务教育语文课程按照内容整合程度不断提升，分三个层面设置学习任务群，其中跨学科学习任务群旨在引导学生在语文实践活动中，联结课堂内外、学校内外，拓宽语文学习和运用领域；围绕学科学习、社会生活中有意义的话题，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，在综合运用多学科知识发现问题、分析问题、解决问题的过程中，提高语言文字运用能力。在《桃花源记》的教学中，师生共同研制了这样一个大情境：

“最近，一条热搜霸占榜首：堂堂太守竟被一渔人戏弄。一时间，众人议论纷纷，想知道桃花源是否真的存在。今天就让我们一同跟随渔人的脚步，去探索桃花源的秘密，为世人解惑！”

课堂设计抓住《桃花源记》虚实结合这个特征，用求“真”的任务链串联起两课时：第一课时为“寻桃源，述游踪”；第二课时为数字赋能下的跨学科学习拓展课“一字求‘真’桃花源”。第一课时主要探究渔人与桃花源的相遇细节。课后拓展部分要求以渔人的视角写一篇《游桃花源记》，并选择合适的图片，制作PPT，同时要求从“内容”“语言”“情感”几个角度设置相应的评价量表进行多元测评。这其实是重构了写作板块，以学写游记的方式，将本堂课所学的游踪梳理技巧和品味语言特点的知识，运用到写作练习中。学生可以抓住最富有特征或代表性的，或最能打动自己的景物来刻画；也可根据景物特质，挑选好描写角度，运用修辞手法、调动多种感官来进行描绘；还可以运用动静结合、虚实结合、侧面描写等方法来描写景物，力求突出景物的特点。教师可让学生用PPT的方式将自己写的《游桃花源记》进行展示，以实现语文与信息技术的融合，实现数字赋能跨学科学习任务群的单篇课时目标的进阶探索。（附图3）

四、课堂进阶：基础教育阶段数字化转型的核心

课堂被认为是“基础教育阶段数字化转型的核心”。当前，课堂教学中的一些内容与数字时代发展要求相比还有差距，一些难点还有待进一步解决。在此背景下，如何利用“数字赋能”重塑课堂教学，以跨学科学习任务群作为匹配的课堂内容组织形态和呈现方式，在单元视域下的单篇教学中进行可能路径和教学策略的探讨，是本次教研的议题。

数字赋能课堂教学，采用计算机、多媒体等信息技术激发学生的学习兴趣，课前利用大数据分析学情。创建真实的学习情境，围绕社会生活中有意义的话题，指导学生在语文实践活动中，开展阅读、梳理、探究、交流等活动，综合运用多种学科知识分析问题、解决问题。统筹安排课内与课外学习活动，指导学生结合美术、音乐、信息技术等学科知识，形成个性化的学习成果。注重考查学生学习全过程，制作评价量表，引导学生进行自我反思、自我改进。（附图4）

1.基于学情，勾连课堂探索的进阶任务链

《桃花源记》是一篇流传千载的经典文章，如何在新课标理念下读出新意，又不失经典的韵味，可在充分了解学生学情基础上，借助“数字赋能”，充分调用家校及网络媒体资源，再现典籍里的“桃花源”。课堂教学抓住其中的关键字“异”，探究桃花源的“虚与实”，基于第一课时微博热搜的大情境，用“一字求‘真’桃花源”为大任务，继而用“一字求‘真’景”“一字求‘真’人”“一字求‘真’性”这三个螺旋上升的子任务，在“惊异”“怪异”“神异”中，驱动学生层层探究桃花源之“真”，巧妙由一个人延伸到一类人，由一个现象辐射到一个社会，进而上升到文化层面，借助地理、历史等学科层面引发对“桃花源”这种精神符号下人性的溯源与探究，从而形成一个课堂探索的进阶任务链。（附板书，见图5）