经典叙事文本教学任务的结构化设计

摘 要 运用 “三层级进阶研读”对《祝福》小说文本展开由初阶梳理两个故事到中阶辨析两个故事的内在关联，最后建构以“河边问答”为情节核心的互嵌交织的多声部叙事结构；以结构化的教学任务设计，引导学生循阶而进，在从“破一树二”到“合二归一”的过程中领会小说独具一格的叙述张力，领悟文本的多重复杂意蕴，进入经典叙事文本的深度理解。

关键词 《祝福》 “三层级进阶研读” 两个故事 内在关联 叙事结构

针对论述类文本教学碎片化、平铺化弊端以及课堂研读活动中学生思维浅表化、粗鄙化等现实问题，《经典论述文本教学任务的结构化设计——以〈拿来主义〉辩证视角研读教学为例》一文提出了“三层级进阶研读”的解决方案，“经由基本内容梳理、内在关联辨析到论证逻辑的建构，从而达到对文本核心内涵的具体深入的把握，这样就形成了纵深推进的教学梯度”[1]。“引领学生思维层层递进、步步深化，进入文本思维结构认知的腹地”[2]，这样一种从初阶梳理层、中阶辨析层到高阶建构层的“三层级进阶研读”结构化教学建模，本身具有非常强大的类辐射能力，可以向叙事类、抒情类文本教学迁移拓展，按照梳理基本要素、辨析内在关联到建构文本思维结构的教学理路进行教学任务的结构化设计，以撬动课堂形态更新。

这里需要强调的是，我们所提倡的“三层级进阶研读”以最终的“文本思维结构”建构为旨归，与黄伟提出的以“释义，解码，评鉴”为核心的普适性的“层级进阶阅读教学理论”[3]不同，我们专注于内涵丰富深厚的经典文本的深度理解，通过结构化的任务设计引导学生沿着层级化学习任务步步进阶，进入有思维梯度、有思考深度的文本研读学习，其核心在思维进阶。“三层级进阶研读”充分重视经典文本“这一个”的篇性特征，并以此为突破口探究“文本思维结构”，获得研读进阶的途径。下面以鲁迅先生的经典小说《祝福》为例，展开经典叙事文本教学任务结构化设计的探究。

经典是常读常新的，鲁迅的经典小说《祝福》更是如此。作为几十年语文教材几乎从未缺席的老课文，关于《祝福》的各种教学解读可以说层出不穷，近些年来从叙事角度对其加以解读的探究也是精彩纷呈，两个故事、三层叙事、嵌套结构等叙事形式方面的发现皆有可观。“说不尽的经典文本，并不是无聊的游戏，而是向不可穷尽的深度挑战。”[4]借助众多有深度的研究成果，可以向《祝福》教学解读的“更深处漫溯”，其中“祥林嫂的故事”和“‘我’的叙述”二者之间的内在关系这一解读角度蕴含着广袤深邃的思辨空间，以此为切入点，深入叙事文本的进阶研读是一条值得开拓的教学路径。

一、初阶梳理层：破一树二，梳理“两个故事”

初阶梳理以对文本解读的“倒叙”“顺叙”之争引入，首先抛出问题：“有人指出小说《祝福》采用的是倒叙的情节叙述方式；有人则不同意，认为小说整体上采用的是顺叙。你怎么看？”让学生开展一番争论，并不急于得出定论，其目的是破除“一个祥林嫂故事”的定式思维，引导学生发现文本中蕴含的“两个故事”，达成共识就可以着手布置“两个故事”的梳理任务了。

为了引领学生进行仔细深入的故事情节梳理，可以创设一定的真实情境。依据《祝福》回忆性的叙事特点和文末的创作时间标识，再根据文本叙事倒推，确定“两个故事”各自的起点，然后要求学生分别进行梳理。

梳理任务一：梳理编制“祥林嫂十年大事年表”。

《祝福》叙事文本中叙写了祥林嫂大约十年的人生经历，从1914年冬初来到鲁镇直到1924年旧历年底在祝福声中倒毙鲁镇街头。引导学生按照时间顺序仔细梳理祥林嫂其间的经历，并加以概括，最终形成“祥林嫂十年大事年表”这一成果，在课堂上予以展示交流。

祥林嫂十年大事年表

1914年冬初：经中人卫老婆子介绍到鲁镇鲁四老爷家做工。

1915年新年后：河边淘米时被婆家抢劫回去。

几天后：被婆婆卖给贺家墺的贺老六。被迫改嫁，拼力抗拒。

1916—1918年：前半段，婚后生子，过了一段幸福生活；后半段，丧夫失子，被贺家大伯收屋，被赶出贺家墺。

1918年秋：被卫老婆子介绍到鲁四老爷家做工。

1918年秋冬：帮忙祭祀被拒。四处反复诉说阿毛遭狼的悲惨故事。

1918年腊月：被柳妈拷问抗婚失败之事。被柳妈所说阴司分尸事恐怖。

1919年冬：听信柳妈主意，用攒了一年的工钱“捐门槛”赎罪。

冬至：祭祖时帮拿东西被拒，变成如木偶人。

1919年后：被打发走，离开鲁四老爷家。最终沦为乞丐。

1924年年底：河边问“我”“关于魂灵有无”的问题。

之后，在鲁镇的祝福大典中寂然死去。

经过这一番梳理，可以让学生充分了解祥林嫂的悲惨世界，从频频出现的“被”字中进一步体会所谓“旧社会吃人的寓言故事”，探讨祥林嫂之死的根本原因以及祥林嫂对不公命运的悲剧性反抗，传统课堂的基本内容可以在这一环节中得到呈现。

梳理任务二：根据小说文本第一部分内容，梳理撰写“‘我’的归乡日志”。

“我”的归乡日志

归乡第一天（1924年旧历年底“送灶日”）：晚间回到鲁镇，住进四叔家，见面即听其大骂新党，话不投机。

归乡第二天：早晨起得迟，午饭后出去看了几个本家和朋友。后来河边遇见祥林嫂，问“我”关于“魂灵”的事。后狼狈逃回四叔家。

归乡第三天：继续拜访故旧。傍晚听说祥林嫂死去的消息。回忆祥林嫂半生事迹。后被“祝福”的爆竹声惊醒，渐渐沉醉于祝福的氛围里。

小说中单纯“我”的故事篇幅相对是比较短的，但理解起来难度颇大，梳理阶段不求理解一步到位，只要做出较为准确的基本要素概括就好，主要为下一阶段的研读思辨做好准备。

二、中阶辨析层：辨析理清祥林嫂的故事和“我”的故事的内在关联

要理清两个故事的内在关联，需在整体把握的基础上将其分解为“我”与鲁镇、祥林嫂与鲁镇、“我”与祥林嫂三方面的关系。探究“我”与鲁镇的关系，可以从文本中一再重复的那句话入手设计任务。

辨析任务一：第一部分两次提及“无论如何，我明天决计要走了”，细读上下文，思考是什么促使刚返乡不久的“我”决计要尽快离开鲁镇。

这里要以祥林嫂的“河边三问”为分水岭，借以区分两个“我”——俯瞰鲁镇的“我”和躲避溃逃的“我”。这是此一辨析任务引导学生重点体会的核心内容。可以河边问答为界分为两个层次。

小说的叙事起点设在年底“我”回到故乡鲁镇的一天，针对第一个层次，引导学生体会叙述中所体现出的“我”对于故乡的观感态度，无论是旧历年底“最像年底”的感慨，还是对“年年如此”的祝福大典的描述，还有对鲁四老爷“大骂”康有为“新党”的嘲弄，特别对他书房摆设的一番陈述以及对故乡人物“都没有什么大改变”的强调，让学生从中体味一个常年在外的知识分子与故乡氛围的格格不入以及浓重的失望情绪。此时叙述者“我”的姿态是上位的俯瞰视角，叙事话语优越感尽显，由此产生的挥之不去的失望感也是“我”最初决计尽快离开故乡的重要原因。

但待场景一转，“我”追忆起河边偶遇祥林嫂，面对她的“魂灵”有无之问时，俯瞰姿态则转眼消失不见了，第二层重点突出了“诧异”“悚然”“惶急”“踌躇”“吃惊”“支吾”“胆怯”“不安逸”一系列心理叙述，最终结果是“匆匆的逃回四叔的家中”，整个过程中优越感已荡然无存。正是祥林嫂的追问与“我”的逃避，又进一步促使“我”产生明天离乡进城的强烈冲动。

祥林嫂追问“魂灵”之后，话语权力陡转，叙事趋于复杂化，正是河边问答，使得此后整个故事的叙事重心发生转移。

辨析任务二：再次细读祥林嫂的故事，体会外视角客观叙述之下的“暗流”——“我”是如何讲述祥林嫂的故事的。

以往的教学更关注小说讲了一个什么样的故事，教师要引领学生把关注重心放在如何讲故事上。祥林嫂故事的叙述，前后有很大的变化，主要表现在叙述者“我”的渐趋频繁的叙述参与，而这种叙述介入集中于再到鲁镇部分。据此可以设置前后叙述风格的对比等问题来引导学生仔细体会，也可以安排与1956年改编的同名电影做叙事特点的比较等任务。

祥林嫂初到鲁镇做工、被卖再嫁等情节叙述多以介绍和概述为主，其中的人物对话也是用来交代与祥林嫂相关的概述式情节的，其效果类似于外视角的客观叙述。而叙及她再到鲁镇时，叙事风格发生了明显变化。这里可以指导学生从三方面具体体会其变化。首先，叙事时间和故事时间基本一致的等叙类篇幅显著增加，找出主要的几个场景描写体会这一叙述特点。其次，叙述者“我”对祥林嫂心理描述的介入频频出现。之前基本不存在对祥林嫂的心理描摹，谨守客观再现为主的叙事风格，再到鲁镇部分，叙述中出现了非常多的对祥林嫂内在感受的简短叙写，并且为了前后风格尽可能保持一致，叙述者用了“大约”“似乎”“仿佛”等富有浓厚揣测倾向的词语予以平衡，课堂讨论可以让学生找出类似的词语加以深入体味并进一步探究，到最后“捐门槛”后冬至祭祖帮拿东西被拒一部分，则变成更为直接的心理描述，“只是失神的站着”“而且很胆怯，不独怕暗夜，怕黑影……也总惴惴的”，从中体会主观介入的叙事效果：极力表现祥林嫂再嫁后在鲁镇社会的被孤立、阴司恐怖及祭祀被拒等事件对她的精神打击。最后，叙述者干预的多次出现也值得注意。诸如“她未必知道她的悲哀经大家咀嚼赏鉴了许多天，早已成为渣滓，只值得烦厌和唾弃”一类的主观性非常强的叙述者评论可以理解为叙述违规行为，这样一种明知而为的强力介入颇有值得深入探讨的意味。电影改编的叙事风格以外视角为主，“我”的叙事介入基本删净，并且着力强化了阶级对立的情节叙事，使之几乎变成了鲁迅小说文本的某种支流甚至“歧流”。

对祥林嫂的心理描写、叙述者干预这些叙述自我的主观介入，指向一个叙述目的，即着力把叙事引向表现祥林嫂在众力作用下走向精神崩溃最终产生对“魂灵”质疑的全过程，而正是在这个过程中，众力（这里包括了婆婆、大伯、鲁四夫妇、柳妈、庙祝、鲁镇众人等）所为在故事叙述效果中客观指向了所谓启蒙民众这一主旨。[5]

由此看来，反而是祥林嫂这个被启蒙者的“魂灵三问”启动了“我”的叙事进程，此后的“我”怀着复杂心绪进入启蒙叙事中。这像极了鲁迅《〈呐喊〉自序》中所讲的铁屋呐喊的故事，对呐喊以惊起“铁屋”中人的后果心存疑虑的鲁迅最终以被说服者的被动姿态进入启蒙叙事文本的创作；到了小说《祝福》里，“我”则在祥林嫂魂灵之问的牵扯下入縠，叙述循此呈现为为了追溯祥林嫂如此的原因才开启了故事的讲述。“河边问答”改变了祥林嫂故事的叙述走向，其间“我”的叙述姿态颇值得玩味和探究。

三、高阶建构层：合二归一，“两个故事”的交织融合

显然，祥林嫂故事的启蒙叙述中，多处似乎不经意间透露的“文本缝隙”仿佛刻意要颠覆这个故事的启蒙意义；而回忆祥林嫂“半生事迹”之前、“河边问答”之后，“我”的一段心理独白式叙述更是将“我”的复杂叙事动机袒露无遗。

建构任务一：思考“我”为什么要回忆讲述发生在祥林嫂身上的“鲁镇吃人”故事。

如果一上来就抛出这个问题，显然难有思辨的空间。现在再提出，目的是引导学生关注“河边问答”之后的繁复叙述，走向深层理解文本的进阶。这一阶段的叙述中，“我”一直在不安、辩解至暂得纾解中来回摇摆延宕：最初的不安、后怕源自对“河边问答”后果的预想，有“委实该负若干的责任”的恐惧心态；接着就自我宽慰并以“明明说过‘说不清’”予以推脱；但这一辩解并未十分奏效，接下来由于“不祥的豫感”反而使得不安愈演愈烈，直到听闻祥林嫂的死讯，“我”内心的惊惶不安达于顶点；随后也就在“要来的事，已经过去”的心理安慰中暂时松弛下来，不过内心“负疚”之感还是不能完全放下；待到夜晚独坐灯下，“我”又开始了另一种形式的辩解，即去回忆中找寻祥林嫂最终走向死亡结局的诸多必然性，继而从中获得了解脱、免责的力量，终至于“渐渐的舒畅起来”。