基于概念地图的整本书阅读作业设计

摘 要 整本书阅读是我国语文教育的优良传统，其课程意义在于习得阅读方法、提升认知能力、促进精神发展。当前，在整本书阅读学习任务群的实施中，浮于书册文字表面的简单化阅读和无学科边界的复杂化阅读，都有失该学习任务群的本义。以学科大概念统摄学习任务，以阅读作业构建概念地图，促进学生深度学习，不失为切实可行的整本书阅读教学范式。

关键词 整本书阅读 概念地图 作业设计

整本书阅读，就是指学生在相对集中的时间内，以完整阅读一本书为学习单元，以更接近生活实际的阅读情境组织阅读活动，完成阅读学习要求，获得心智成长，提升阅读能力，学会自主阅读。我国语文教育有整本书阅读的优良传统，2017年新版高中语文课程标准和2022年版义务教育语文课程标准，更是明确将整本书阅读列入中小学语文课程的学习内容，旨在促进中小学生“多读书、好读书、读好书、读整本的书”，回归语文学习正轨。

整本书阅读推出后，中小学语文课程教学生态得到了一定改观。但与篇章教学成熟的教学经验相比，整本书阅读的教学还处在摸索阶段，一些不成熟、不科学的做法，没有真正把握新课程标准的精髓。如浮于书册文字表面的简单化阅读，脱离学科边界无限延伸的复杂化阅读仍大量存在。[1]如何处理整本书阅读教学中的“简”与“繁”、“虚”与“实”、“浅”与“深”的关系？在课程实施中，笔者以学科大概念统摄学习任务，以阅读作业构建概念地图促进学生深度学习，不失为切实可行的整本书阅读教学范式。

一、整本书阅读中学科大概念的意蕴

学科大概念是指蕴含在学科事实中的核心概念，包括学科思想、学科原理和思维方法。[2]学科大概念之“大”，不是“宏大”“庞大”，也不是“基础”，而是“本质”和“核心”。学习的本质和核心是，能在真实生活情境中独立自主地解决问题。学科大概念能在问题解决与已有知识能力之间建立有效联结，这种联结助力学生形成较为完善的问题解决的“交通图”，即概念地图。所谓概念地图，指的是由学科大概念统领知识与能力绘制而成的认识生活、理解生活、创造生活的概念谱系。学科课程的学习，其运行的基本逻辑如下：学科知识与技能—学科概念—学科大概念—学科概念地图。

阅读能力是最基本、最重要的国民语文能力。阅读能力的形成与提高，需要学习者通过具体的阅读行为来实现，而整本书阅读是学习者阅读能力得以发展的重要途径。一方面，从母语学习的经验来看，学习者只有完成一定量的语言积累，得到足够多的语言信号的刺激，才能构建个体的语言运用系统，满足日常的沟通与交流。显而易见，整本书阅读是学习者获取足够阅读量的重要来源。另一方面，现实生活中的阅读行为，无论是日常的消遣性阅读，还是专业人士的研究性阅读，其阅读对象也基本是整本的书册，一般都需要阅读者经历较长时间的阅读投入，除非读者阅读中途发现该书册确实没有阅读价值而中止阅读行为。此外，一个人精神的成长、心性的涵养，也需要个体对经典作品的阅读，以获得精神的滋养和心性的陶冶。所以，整本书阅读不仅是中小学生养成阅读习惯、发展阅读能力、提升阅读品质的需要，也是中小学生发展核心素养和面对未来社会创造性生活的需要。

确定学习内容是语文学习的第一步。书册完成，进入社会流通，其阅读价值会因为读者的阅读基础、阅读需要及个人生活经历而呈现较大差异。所以，同一部《红楼梦》“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看见宫闱秘事”。编入语文教材系统里的整本书，其语文课程学习价值也是很丰富的。21世纪是信息爆炸的时代，如果学习只是“一些毫不相干的知识碎片式的被动学习，就不能激发学生思想活力的火花”，只有那些“少而精”的学习内容，才能让学生“对所学的东西进行自由的想象和组合”，形成概念性知识，更好地理解生活。因此，语文教师作为课程设计者，在组织整本书阅读活动时，必须有学科大概念思维，以概念地图引发学生对书册的深度学习。

二、《朝花夕拾》的学科大概念与概念地图

鲁迅的散文集《朝花夕拾》，是七年级上册的一部必读名著。该书作为作者“回忆的记事”，成书于1926年，共10篇。前7篇（《狗·猫·鼠》

《阿长与〈山海经〉》《二十四孝图》《五猖会》《无常》《从百草园到三味书屋》《父亲的病》）主要叙述了作者青少年时期，以家乡绍兴为背景的人和事，后三篇（《琐记》《藤野先生》《范爱农》）则叙述作者到南京求学、到日本留学及后来归国教书的经历，抒发了作者对往日生活、师长及亲友的怀念之情。

从语言和文学的角度出发，《朝花夕拾》最起码有以下这些学科概念值得学习：回忆是人世间人与事的交集，散文是用细腻的语言表达独特的情感，散文中回忆里的“我”与现实中的“我”，生活世界中的“小人物”与精神世界中的“大先生”等。这些学科概念，全部是语文学科的概念，不是其他学科的概念，而其中最抽象、最概括、最具迁移普适价值的学科大概念是“回忆是人世间人与事的交集”，也就是说，这一学科概念因为其“反映专家思维，具有生活价值”，打通了当前学生对学科的学习及其未来生活的关系、建立了学校教育与现实世界的联系，所以，它是一个“高位”的学科大概念，统领其他居“中位”的学科中概念和居“低位”的学科小概念，这些概念以学科大概念为“锚点”，构建起《朝花夕拾》整本书阅读的学科概念地图，如图1所示。

教材本身不是地图，也不是行程安排。学生的“学习旅行”，需要在一个有明确目标的旅行中起支持作用的旅行手册，如果教师不能为学生提供一个基于概念地图的学习手册，学生的这趟“学习旅行”就很容易陷入“事实的世界”，无法抽身，迷失方向。

三、基于大概念理解的整本书阅读作业设计

提取学科大概念、绘制学科概念地图是教师组织整本书阅读学习活动的基础性工作，但教师先验的学科大概念与学科概念地图，是教师本人基于自身的专家思维做出的专业判断。只有将教师的专业判断转化为学生的学习动机、学习行为、学习过程和学习结果，才算是成功指导了学生的学习之旅。

针对《朝花夕拾》这一书册阅读，笔者设计如下系列作业，引导学生在阅读中学会阅读。

活动一：检视性阅读。通读全书，感知书册；绘制插图，个性解读。

作业1：用一周时间，每天阅读两篇文章，力求阅读的连贯性和完整性。要求：圈点勾画，阅读文章，概括内容，赏读精彩段落，记录疑问，课前3分钟分享理解与经验，并通过同伴互助解决阅读疑难。

作业2：读完全书，任选一篇文章，根据文章内容，为其创作插画，并抄录该文章的精彩段落，撰写100字左右的心得感悟。

活动二：分析性阅读。融入体验，读有所获；整合篇章，专题探究。

作业1：用两周时间，每天阅读一篇文章（含小引和后记），围绕具体篇章，以读书笔记的形式提出问题并做出解答，每日不少于100字，保持阅读与思考的深度。每周末整理本周所读内容，以“核心人物卡”的形式，记录书中核心人物的基本信息、肖像、事件及性格等内容。

作业2：利用国庆假期，以专题探究的形式，作阶段性小结。探究主题一，鲁迅笔下的人物；探究主题二，鲁迅的童年生活；探究主题三，鲁迅的儿童教育观；探究主题四，鲁迅的求学之路。要求：从上述四个探究主题中任选一项进行专题探究，并撰写不少于600字的文章。

活动三：聚焦性阅读。专题研读，出入两个“我”，感受作者的情与意。

作业1：阿长是“我”的保姆，她没有名字，没有家庭，没有自己的世界。在他人的世界里，她是一位“小人物”，但在“我”的世界里，她却是“我”人生中的一位“大先生”。作者在回忆她时提到“空前的敬意”“新的敬意”，两者有什么不同？你怎么理解？

作业2：在鲁迅的回忆中，父亲是一个比较复杂的形象，父亲的形象也夹杂在本书的多篇文章中。你觉得作者感受到的父爱是什么？过去的“我”和现在的“我”对父亲的情感分别是怎样的？

作业3：寿镜吾和藤野严九郎，一位是启蒙老师，一位是人生导师。两位老师给作者人生带来了怎样的影响？作者又是如何看待这两位老师的？作者最终为什么要弃医从文？又为什么“看到藤野先生的照片，会良心发现，增加勇气”呢？

作业4：范爱农是鲁迅用笔最深的一个人物，也是作者结合现实思考最深的一个人物。范爱农的悲剧是谁的悲剧呢？

作业5：鲁迅写这些人物，似乎都有所隐喻，我们可以尝试将各个篇章当作一篇小小说来读。想一想，在作者的人生回忆中，鲁迅为什么认为他（她）最值得写呢？（完成表1）

作业6：对于鲁迅，我们总是谓之为“文学家、思想家和革命家”，请结合本书谈一谈你对鲁迅的认识与理解。

以上三项阅读活动、系列作业，旨在以学科大概念为统领，以学科概念地图为导向，引导学生多次潜入书册文字，由日常式的浅层阅读走向课程学习式的深度阅读，在积累语用知识的同时，深刻理解书册内容，丰富学生的人生体验和精神世界。

深刻理解是学习迁移的最重要目标和终极目标。埃里克森和兰宁主张，教师需要“精简事实内容和诸多离散的技能”，让学生“有更多的时间来发展自己的概念性思维，深入探究需要掌握关键技能并应用和实践事实性知识的、有趣且引人入胜的任务和问题”。整本书阅读作为语文课程独立的学习任务群，其课程意义在于“积累整本书经验，养成良好阅读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”。整本书阅读学习的持续性、综合性和整体性，要求教师要以学科大概念统整学生的阅读活动，促进学生阅读品质的提升。

参考文献

[1]余党绪.走向理性与清明：整本书阅读之思辨读写[M].上海：上海教育出版社，2019.

[2]徐 鹏.基于语文学科大概念的教学转化[J].中学语文教学，2020（3）：4-10.