中学项目化学习设计困境和解决途径

摘 要 在项目化学习本土化过程中，项目化学习建构知识的不确定性和我国学业质量标准含具体知识的要求产生了碰撞，项目管理和指导的复杂性带来了项目化学习实践的问题和挑战，以及项目化学习理念的高要求和我国具体教育实情不适配而产生了矛盾。让项目化学习的设计在本土化过程中发生贴合我国基础教育实情的改变，文章提出了解决项目化学习设计困境的途径：明确我国项目化学习现阶段主要解决学科核心素养提升的任务，架起项目化学习和传统学科教学之间的桥梁，彰显项目化学习在提升学生学科核心能力上的优势，获得项目化学习本土发展的根基，并完善项目化学习相应的教学评价手段，帮助项目化学习更好管理和项目高质量生成。

关键词 项目化学习设计  项目化学习本土化  路径

项目化学习（Project-Based Learning）是以完成项目为目的进行学习，在完成一系列子项目以及完成最终项目的过程中获得知识的积累、学科能力的提高以及合作沟通技巧的成长的学习方式。项目化学习方式由来已久，在完成项目的过程中，学生可以被激发出主动学习的兴趣，这相较被动学习兴趣低下的局面有较好的拨正，但因其偏重项目，难以与学科目标融合，也难以使学生获得学科知识和能力的增长，故起初在教育发展历史长河里，只获得了短暂发展，而偏重知识和学科能力的学科教学方式仍然在较长时间内占据主流地位。随着项目化学习吸取学科教学的精髓，确立学科课程标准为项目化学习建立的核心依据的地位，项目化学习以新的面貌再次回到主流教育视野，成为教师们感兴趣的研究对象，成为国家探究式、体验式、合作式教育推进的重要途径。巴克教育学院聚集有志于进行项目化学习探索的教师和研究者，探讨并发展项目化学习的方法，成为较为权威的项目化学习研究平台。在实践中，巴克教育学院进一步提出项目化学习的八大黄金准则，为教师设计和实行项目化教学提供指导，以促进项目化学习的进一步发展。同时，我国也大力支持项目化学习的发展，并将其纳入官方课程标准，而由于项目化学习在我国本土教育实践中正处于初期发展阶段，所以其教育形态在我国基础教育现实的框架中反复跌撞，遇到一些设计上的困境。在此背景下，本文尝试寻求我国项目化学习设计上的解决途径。

一、项目化学习实践的背景

项目化学习在我国基础教育阶段的探索，既是国家教育改革开放探究、合作学习的课改理念具体化的路径，也是传统授课教学无法满足学生运用能力建构的现状的突破口。国外设计的项目化学习又因本身的学科交融和真实生活贴合的特点，在和我国本土教育现实的磨合过程中，能够开发较多研究空间。基于此，我们要从项目化学习理念诠释中，找到我国教育理念和教育现状结合的基础，延展结合具体实践的项目化学习操作方式，并在此基础上找到我国本土化项目化学习实践中困难的根源。

1.中学项目化学习实践的意义

近年来，国家课程改革逐步推进，其注重教学方式的转变，引导项目化学习的发展。《义务教育课程方案（2022年版）》提出，要“坚持目标导向”“坚持问题导向”。项目化学习以最终项目完成为呈现结果，其过程以项目完成为目标，是一种目标清晰的学习方式；其次，项目化学习特征之一就是从驱动性问题开始设计项目，学生整个项目的进展是为了回答起始的问题。因此，项目化学习满足“目标导向”“问题导向”两方面的要求，与国家课程改革的要求保持一致。其次，《义务教育课程方案（2022年版）》表述的义务教育课程应遵循的基本原则有“聚焦核心素养，面向未来”“变革育人方式，突出实践”，“核心素养”一词解读为“必备品格和关键能力”，正与项目化学习和学科课程标准的学科关键能力一致。核心素养的要求包容项目化学习不过分注重具体知识习得的特点，给项目化学习发展提供可能的空间。而其中“育人方式”转变，倡导“探究方式的学习”，正是项目化学习本身具有的特点，倡导“做中学”“用中学”“创中学”理念也高度契合项目化学习在做项目的过程中运用学科知识、建构学科能力、培养探究精神三个方面的特点。

现今，北美和西欧许多国家各级学校纷纷采用项目化学习的方法。能够被教育发展水平更高的国家积极采用推广，这充分说明了其发展的蓬勃生命力，即相较传统教学方式，其具有一定程度的优势。项目化学习推崇从学生的兴趣出发，寻找研究点，设计驱动型问题。以驱动型问题激发学生学习的主动性是项目化学习的初衷，旨在引导学生热爱学习，觉得生活的一切是有意思的、可探究的。相较而言我国现有的教学方式，整个教学过程在教师的计划框架中，学生跟随教师的设计流程，积极主动地思考和表达，也是在教师的设计范围，其能够激发的学生主动学习的积极性有限。各级学校教育教研过程中，都在寻求能够突破现有被动学习状态，更加发挥学生主动性的方式，而项目化学习正是可采用的其中一种。

我国上海、浙江、江苏等省市一些前沿的教育研究者看到项目化学习的浪潮，将其引入中国，并尝试着在各级学校中进行各种本土化实践，力图更好融入我国教育国情，优化我国教育教学方法，但相关实践仍然处于实验探索阶段。在项目化学习和我国教学管理制度的碰撞中，有很多问题需要解决，同时留有较多的研究空白，每一次项目化学习在我国学校中教育实践的经验和教训都将为其发展提供前进的一步。

2.项目化学习设计的理念

在项目化学习研究领域较为权威的巴克教育学院提出了项目式教学实践的黄金标准：“建立课堂文化”“与课标对应”“设计与计划”“参与和指导”“评估学生的学习”“搭建学习支架”“管理教学活动”，而这七大黄金标准都紧紧围绕核心的“核心知识”“理解力”“成功素养”展开（如图1所示）。[1]“核心知识”“理解力”“成功素养”与我国课程标准中提出的“核心素养”保持一致，也就是说我国课程设计的目标能够和项目化学习目标在本质上达到一致。

对于项目化学习来说，巴克教育学院的研究往往把课堂文化的形成放在突出的地位，但是在我国教育实践中，更需重视的是让学生把握核心知识和理解力的“与课标对应”。学业质量检测的要求、各学区内部的学业质量评比以及区域竞争压力都是我们首要关注的。项目化学习的结果要满足学业质量标准检测的要求，因此项目化学习本土化实践要求各科教师从各科课程标准出发，寻找其中对学生现阶段最有价值的教学内容，并以此为基础设计核心项目，让学生在完成项目的过程中，能够达到相应的学科能力要求，获取相应的学科知识。

项目化学习黄金标准中的“评估学生的学习”须渗入整个项目化学习的各个阶段。项目开始时，师生需要共同设定最终项目完成的评价标准，然后用最终项目的评价标准，指导每个阶段项目的具体实施，以终为始，做到《基础教育课程改革纲要（试行）》中希望达到的“发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能”，突出评价在学生学习中的指导作用。此外，“搭建学习支架”将我国教学实践中优秀的教学经验进行融合，使得传统教学中帮助学生理解概念的情境化手法、对话式的层层引导等都可以作为项目化学习的支架，成为完成项目的先导条件，或形成一个个整体核心项目下的子项目任务。

项目化学习突出的亮点还在于项目的成果会进入不断生成的状态。即使项目结束了，学习仍然在继续。项目化学习成果可以接受来自不同主体的评价，进而在不同视角中得到优化，并在接受各方面意见的同时，通过项目的设计者和完成者提高自己的认识并做出改变去不断发展、生成。此外，尊重项目成果，将项目成果展示在学生生活的地方或是在生活中运用项目成果，可以直接打动项目完成者的心，拨动他们下一次更加认真对待项目的情绪，将项目化学习的积极性再次推高。

二、项目化学习本土化设计的困境

巴克教育学院项目化学习理念的教学设计在他国特殊国情中不断演变、改造，进而逐渐形成现在项目化学习的模样，并随之调整了与项目化学习相关的教学评价方式等以适应项目化学习的发展。我国项目化学习正处于起步阶段，项目化学习设计理念在与我国教学实践的碰撞中，也要经历一些适合我国国情的打磨，其中产生的一些问题，需要我们面对并进一步解决。

1.项目化学习知识建构的不确定性

我国现有的教学模式里，教学评价中的学业质量分析往往以期中、期末考试的形式出现，其测试范围成为一段时间内教学的主要内容。学业测试的具体知识考查与项目化学习指向的学科核心知识运用和学科核心能力建构大体一致。学业测试严格依照相应教材内容，包含较多具体的知识识记内容，尤其是人文性学科，标准测试需要更多有确定性的答案，即使是开放性问题，也拟定了几个答题方向作为得分标准，甚至严格圈画了答题中的关键概念、关键词语作为得分点。这些确定的答案和开放性问题的关键点答案都可以在识记过程、反复训练中得到。但反复识记背离了项目化学习主动建构知识结构，在运用中学习知识的理念。项目化学习中，人文学科项目设计力求让学生基于本学科知识对某个问题进行更理性的分析，从而提出自己的想法，尝试解决问题。该方式可能在某种程度上要求提高对学科知识的理解程度，但是在具体试卷的答题要求下，并不见得能将答案写得更全面，得分率更高。因此，设计人文性学科项目化学习的教师不仅需要考虑提高学生学科认知程度，还要用心盘算如何将学科知识嵌入学习支架中。

在数理学科标准测试中，显而易见的规律是，通过加强知识点训练和题型训练强化迁移运用能力，以便在学业质量检测分析中取得较为优异的结果。而数理学科项目化学习更关注学生利用数理工具解决实际问题，学生虽然在此过程中掌握相应学科知识，并在运用中深化理解，但在解答指向相应知识的转化题型时，相比有该题型练习经验的同伴不占优势。数理学科教师不仅要考虑项目化学习过程中学生的学科思维运用能力建构，还要让学生能够面对学业质量分析中各类题型的挑战。虽然从长远看，项目化学习能够达到课程标准的教学质量要求，但是短期指向具体知识并关注知识的全面性的教学目标及其相应的学业测试，都给在项目学习过程中没有完成学科能力建构的学生带来较大的困难。

2.项目化学习指导和管理的复杂性

我国基础教育实践中，多是50人左右的大班教学，学校多采用严格的班级管理制度和严格的教学时间管理制度，将学生的活动范围限定在教室和操场之内，并在相应时间段安排固定的教学内容，没有设置学生自由安排活动的时间；统一把控学习进度，留有较少贴合学生自己学习进度的空间。项目化学习在课内的部分方便学生讨论，但是如果教师将学生自己的探索全放在课内，则时间不充裕，放在课外又较难管理，也不易配合相应的教学指导。项目化学习大多是小组合作的项目，让小组成员知道每个人的任务和要做的事，需要教师花费大量时间、大量精力进行针对性培训。一旦在项目进行过程中，小组成员发生矛盾，就会导致项目无法正常进行，更无法达到预期效果。即使设置为参与人数较少的项目形态，项目数量也会增多，教师对项目质量的监管以及学生学习状态的观察就会力不从心。项目的支架性指导不足，直接影响学生在学习过程中知识的掌握深度和广度，影响学生建构学科能力的目标达成。此外，如果项目化学习针对有挑战性的问题设计项目，虽然能激发学生的学习兴趣，但也会导致部分学生在困难中失去坚持项目的信心，这就需要教师对项目及时监管，对学生积极鼓励。在巴克教育学院做出的项目化教学设计中，也有学生面对困难退却。《项目化学习》丛书是这样描述的：学生在项目中失败，然后站起来坚持，然后失败，再努力，由此培养的探索精神会鼓励他一直走下去，做出成果来。描述中光明的未来是项目化教师心里坚持的信念，但现实中项目管理的道路仍然坎坷。

3.项目化学习本土化发展的阶段性

巴克教育学院的项目化学习立足真实生活的需要，打通学习和真实生活的链接。但是我国项目化学习正处于起步阶段，其对真实生活的思考，对民族文化的贯彻，在我国现阶段教育实践中执行起来较为艰难，也难以和我国中小学教育形态的要求融为一体。我国项目化学习虽然力图贴近生活并加强对社会的思考，但是项目的设计仅仅只能退缩在校门以内，不能达到用项目改变生活乃至社会的程度，也难以在项目生成后接收来自老师、同学以外的专家或是其他人的评价的意见，以至于给不了学生更多层面的认识角度，更无法进一步提升学生的认识高度和广度。项目化结果难以走出去，也难以融通各种层面的评价促进其不断生成。我国项目化学习的成果在社会生活层面的退缩，掩盖了项目化学习成果在更大范围生成的光芒。在项目化学习本土发展的初步阶段，教师们设计学习项目时，虽然可以完全依照项目化学习理念实施设计和操作，照搬国外已有的项目化学习设计模板，但是这种不考虑我国教学实情的做法，难以取得一线教师的支持，也难以满足现阶段我国学生的真实需求。即使这些设计能够在实践中实行，也会因其脱离本土需求而难以持续发展。项目化学习开放的理念与我国现实教学形态的封闭的不适配，对教师的项目化学习设计形成较大的挑战。