基于语文学科大概念的单元学历案设计与实践

摘 要 语文学科大概念是育人方式变革背景下重构语文课程教学的重要抓手。聚焦语文学科大概念的教学有利于促进学生核心素养的发展。但传统的基于单篇课文的课时设计已无法满足语文学科大概念教学，为此需要引入单元整体设计来应对当前的教学困境。而指向语文学科大概念的单元学历案，不仅是消解传统课时教学方案弊病的新设计图式，还是助力语文学科大概念教学的新实践范式。

关键词 语文学科大概念  课时设计  单元整体设计  单元学历案

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“前言”中强调要“以习近平新时代中国特色社会主义思想为统领，基于核心素养发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式”[1]。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》同样强调要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[2]。在育人方式整体变革背景下，语文学科大概念（重要观念）是重构语文课程教学的重要抓手，而聚焦学科大概念的语文课堂教学也成为人们热切关注的话题。何为语文学科大概念？为何要开展语文学科大概念教学？应采用何种教学设计方案来践行语文学科大概念教学？这一系列问题亟待分析与解答。

一、语文学科大概念的内涵及其教学优势

语文学科大概念的内涵及其教学优势是研讨和思考语文学科大概念教学时必须先回答的两个问题。

1.语文学科大概念的内涵阐释

首先，语文学科大概念是个复合词，是一般大概念具化到语文学科领域的结果。一般大概念的形成过程是，人们基于大量的事实（通常是源于社会生活情境的经验与反思）形成概念性知识，然后将其运用到新的问题情境，从中进一步获得新的事实，并提炼出更高位的概念，依此逻辑循环反复，最终形成具有社会生活价值的大概念。而语文学科大概念是学科专家基于大量的语文学科事实，对学科本质、关键内容等进行高度抽象和凝练，最终形成的一些能够反映学科专家思维的大概念。学科大概念的具体表现形式有“概念、观念和论题”[3]三种：第一种“概念”指学科领域内一些相对重要的、核心的概念，如“新闻阅读与表达”；第二种“观念”指由多个概念组合而成的意义体，像理论、原理、概括等都是以“观念”的形式呈现的，如“新闻传达真实有效的信息”；第三种“论题”指无法给出具体答案或明确指示的大概念，如“文学作品的评价标准”。语文学科大概念多以“观念”形式为主，一般表现为一个句子。此外，“新闻阅读与表达”或“文学作品的评价标准”只是学科大概念的名称，而非学科大概念本身。学科大概念要能够起到促进学生理解学科本质的作用，因此我们更应该关注它的内容表述。

其次，语文学科大概念并非具体的知识和技能，而是对众多具体化的知识和技能的凝练与概括，具有高度的抽象性和广泛的解释力。语文学科大概念处于语文课程与教学的中心地位，它能够对零散的知识和技能进行有意义的联结。正如威金斯等人用“锚点”来隐喻大概念之于课程与教学的核心地位和关键作用。[4]如根据“新闻具有时效性、准确性、真实性等特点”“新闻追求真实、客观的表述”等一系列新闻文体知识，我们可以抽象出语文学科大概念：新闻具有传达真实、有效的信息的功能（例1）。再如根据“利用浏览的方式快速捕捉关键信息”“通过关键词句的感情色彩判断作者态度”“对比阅读同一事件不同媒体的新闻报道”等一系列阅读策略和技巧，我们可以抽象出语文学科大概念：新闻阅读要抓住主要信息和作者的态度进行独立的价值判断（例2）。

再次，语文学科大概念中的“大”字具有相对意义，与其相对应的是语文学科小概念。语文学科大概念具有统摄同类小概念的功能，是对小概念之间的关系和意义的进一步抽象表达。而区分大概念和小概念的关键在于“社会生活价值”[5]。“社会生活价值”是指大概念适用于真实社会生活中的复杂问题情境，而小概念一般指向结构良好的、微观的学科问题情境，以致常常陷入“没用”的尴尬境地。从适用范围和学生学习的角度看，语文学科大概念可以划分出四个层级：语文核心素养层、学习任务群层、教材单元层、单篇课文层。[6]一般来说，抽象程度越高，辐射范围越广，其层级也就越高。如语文学科大概念“实用文语言平实、规范，主要用于解决实际生活和工作的需要”（例3）的层级明显要高于例1和例2。

最后，以具体的学科事实、概念或规则为表征的语文学科小概念，其本质是现成的专家结论，具有显在的学科价值。而语文学科大概念则表现为以“创新”为特征的专家思维，具有真实的社会生活价值。指向“专家结论”的语文教学与指向“专家思维”的语文教学，从迁移过程的角度看，前者反映的是从“具体→具体”的低通路迁移（原任务和新任务的问题情境相似或相近），而后者反映的是从“具体→抽象→具体”的高通路迁移（原任务与新任务的问题情境高度不相似）。[7]后者多出的“抽象”环节，体现的是大概念思维。比如教师若掌握了例3，不仅可以促进学生有效地学习和理解教材中的新闻类文本，而且可以帮助学生在现实社会生活中更专业地阅读和审视实用类文本。

2.语文学科大概念教学的优势

有学者指出：“新的教学目标关注学生运用知识做事、持续地做事、正确地做事，强调知识点从理解到应用，重视知识点之间的联结及其运用。”[8]可见，素养导向的新教学有两大诉求：第一，促进学生建构知识网络并学以致用；第二，培养学生在真实情境中解决问题的能力。这两点分别从学科教学和社会生活的角度指向核心素养培养目标的达成，而语文学科大概念教学能够更好地满足这种目标转向和价值诉求。

首先，语文学科大概念教学可以促进学科内容结构化，突出语文课程的综合性特征。过去的语文教学注重对知识和技能的线性排列，将语文知识和言语技能逐级分解为简单、细小的认知目标。[9]这种实践模式存在两大问题：第一，语文知识和言语技能常常不能有效转化并运用于真实的情境实践之中；第二，碎片化的语文知识和言语技能不能有效整合为学生的核心素养。而语文学科大概念能够对散落在教材中的语文知识和言语技能起到统摄作用，使得知识与知识、技能与技能、知识与技能之间实现有意义的联结。此外，高度抽象且具有广泛解释力的语文学科大概念有助于打破学科壁垒，实现语文学科与其他学科、语文教育与现实生活的联结，拓宽知识学习和技能应用的领域，推动语文课程的融合实施。

其次，语文学科大概念教学有助于引导学生面向真实的社会生活问题的解决，彰显语文课程的实践性特征。过去的语文教学存在浅表化和去情境的问题，造成学生面对复杂的真实问题情境时，知识难以被提取和技能难以被激活的现象。[10]语文学科大概念源自对语文学科深入的、持续的理解，反映的是语文学科的本质思维和基本理念。具体的知识和技能易被遗忘，但是其背后的语文思维和理念却不然。学生离开学校后，仍然能够凭借语文学科大概念联结零散的知识和技能以解决真实问题。即使无法回忆和提取，也能凭借语文学科大概念找到解决问题的思路。以新闻阅读为例。随着信息的快速发展，新闻的呈现方式越来越多样，纸媒新闻逐渐被淘汰，更加便捷的视频新闻成为快节奏生活中的人们的首选。于是，学生在语文课堂上学得的“标题”“电头”“导语”等知识很难适应数字化新闻阅读形态。但是无论新闻的形式怎样变，例2这一语文学科大概念不会变。

最后，学生掌握结构化的语文学科内容是其解决真实的社会生活问题的前提和基础。面对社会生活导向的问题情境，学生依靠单一的知识和技能，往往是无法有效解决问题的。真实性问题的解决往往需要学生主动整合已有知识、技能、思维，调动一切可以利用的信息、资源、条件等，实现多种元素的关联互动。为此，学生只有结构化地掌握零散的、碎片化的语文学科内容，才能有效地提取和应用，进而更好地解决真实性问题。[11]就学生语文学习过程而言，如果结构化的语文学科内容是认知层面的因素（“知”），那么真实的社会生活问题的解决就是实践层面的表现（“行”）。而链接和畅通“知”与“行”的关键在于学生是否能够真正地理解和掌握语文学科大概念。换言之，实施语文学科大概念教学，可以增加学生积累语料的机会，拓宽其言语实践的场域，促进其语用素养的提高，进而为其解决真实问题打下坚实的基础。

二、语文学科大概念教学的困境及应对之策

语文学科大概念教学是核心素养导向下语文教学的应然走向[12]，但目前基于单篇课文的课时设计不能够适应语文学科大概念教学。对此，语文学科大概念教学需要引入新的教学设计方案。

1.语文学科大概念教学的困境

基于单篇课文的课时设计无法满足语文学科大概念教学，主要原因有二。

第一，聚焦单篇课文的学习过程无法适应语文学科大概念的生成机制。语文学科大概念的生成机制遵循从“具体→抽象→具体”的迭代过程，学生的学习过程也应如此。然而单篇课文涵盖的内容量小且单一，学生面对的是具体的知识和技能，习得的是一些零散的、碎片化的语文学科小概念。换言之，单篇课文学习仅仅聚焦于具体的语文知识和言语技能，缺少对它们之间的逻辑关系的梳理、整合与探究，无法帮助学生理解和获得语文学科大概念。如八年级上册第一单元选编了五篇不同体裁的新闻，如果孤立地只关注每一篇课文的学习，学生最终获得的可能是诸如“消息的要素”“通讯的特点”“新闻评论的结构”等彼此孤立的语文学科小概念。

为了适应语文学科大概念教学，教师在设计教学时需要遵循“整体→局部→整体”的演进过程。因为语文学科大概念是对诸多学科小概念之间的关系和意义的概括性理解和表达，所以在讲授这一单元时，教师首先需要基于单元内容凝练出本单元语文学科大概念，然后关联和整合五篇课文提供的丰富的新闻阅读知识和技能，最后再相应地、有序地组织和安排具体的教与学的活动。而学生经历或完成一系列具体的语文学习活动的过程，也是理解和获得语文学科大概念的过程。学生一旦理解和获得了学科大概念，就能更好地应对真实的社会生活问题。显然，这样的学习历程是单篇课文教学无法满足的。

第二，立足单篇课文的课时设计难以体现语文学科大概念的中心性特征。语文学科大概念能够在一定抽象程度上关联并聚合相关具体的学科事实、概念和规则等，处于语文学科内容体系的中心位置。如果以“具体”为底、以“抽象”为顶，拉出一张巨网，那么顶端就是语文学科大概念，中间是具体的语文知识与言语技能，底层是鲜活的语文学科事实与现象。层次越高的语文学科大概念越抽象，辐射范围也就越宽广。[13]正因如此，想要学生真正理解语文学科大概念，教师不仅需要提供丰富的背景资料和大量的事实材料，而且需要给予学生足够的学习时长和连续的学习时段。

然而根据传统教学经验，一般的单篇课文教学大致需要设计1至3个课时，这样的时长配置导致学生很难去处理具有极大挑战性和思维含量的学习任务，教师往往也会有意或无意地限制教学内容的容量和学习任务的复杂性。此外，虽然这1至3个课时因都指向“这一篇”而具有一定的关联，但因教材单元内的课文与课文彼此孤立和分离，当学习下一篇课文时，师生又要经历一个全新的“1至3个课时”。因此，学生的学习过程在一个大的时间单位内很难形成一个逻辑严密的长链条。而没有时间保障的学习设计与实践，自然也很难使学生在一个更宽广的范围内和更抽象的层次上掌握语文学科大概念。总之，基于单篇课文的课时设计定然无法满足语文学科大概念教学需求。

2.应对之策：引入语文单元整体设计

学科教学论视角下的“单元”有两种理解：一种是以系统化内容为基础而构成的教材单元或学科单元（表现为有组织的知识模块），一种是以学生真实生活经验为基础而构成的活动单元或经验单元（表现为有机的学习过程）。[14]本文所谈的“单元”是对教材单元进行内容重组、资源补充与教学整合后的单元。钟启泉教授认为：“单元设计既是课程开发的基础单位，也是课时计划的背景条件。”[15]它向上承接“课程”，向下贯串“课时”，一方面可以突破蜻蜓点水、零敲碎打的单篇课文教学窠臼，另一方面可以为师生提供相对完整的情境和任务。所以，单元整体设计更符合语文学科大概念教学的需要，是语文课程培育学生核心素养的适宜形式。

首先，基于单元整体设计的学习过程与语文学科大概念的生成机制具有内在一致性。先从教师教学的角度看，单元整体设计需要考虑“整体（基于语文学科大概念的单元学习目标设计）→局部（指向单元学习目标的系列教学任务设计）→整体（具有综合性、情境性、表现性的单元评价任务设计）”的过程。再从学生学习的角度看，学生经历和体验一系列教学任务的过程，也是学习和理解语文学科大概念的过程，还是检视和反思素养化单元学习目标（不仅有内化于心的“知”，而且有外化于“行”的“做”或“用”）达成情况的过程。这样的学习过程不仅契合语文学科大概念的生成机制，遵循着由“具体（一系列教学任务）→抽象（语文学科大概念）→具体（表现性单元评价任务）”的学习逻辑，而且表现为一个由知识集合走向素养达成的进阶过程。这两种过程都经历了不断重复、反馈和提升的过程，呈现螺旋上升的形态。换言之，这是一种旨在超越线性逻辑的迭代逻辑。而迭代的对象或焦点就是语文学科大概念。