语文观课评教的教学认识论基础与运用

摘 要 深化语文观课评教须对教学本身做更具深度与广度的认识。教学认识论以哲学式的思维方式，从教学价值的框架、知识与育人的关系、教学知识的产生与检验等角度更深入地探寻教学的本质。确立教学认识论为理论基础，运用教学认识论的重要观点与思维方式，能带来语文观课评教的深化，也能促进语文教师更深入、准确地把握语文教学的本质。

关键词 语文观课评教  教学认识论  教学价值  知识  教学知识

笔者的语文观课评教系列文章旨在深化语文观课评教的理论依据与探索其实施路径。而要实现这一目标，就须将新的学术理论观点作为分析的学理依据，既要准确理解新理论，避免一知半解，又要恰当运用新理论，避免生搬硬套。这将带来不小的困难：新理论理解不易，新理论运用缺少参考。笔者在提出应用学习科学理论于语文观课评教后，现又提出运用教学认识论理论以深化语文观课评教，作为一种尝试，期待方家指正。

一、问题缘起

教学，是教师最基本、最重要的工作内容与工作形式，如果要教师给“教学”下一个定义，可能许多教师一时难以胜任。这正是黑格尔名言“熟知非真知”的具体体现。借助概念内涵把握概念所表达的事物特征、规律、要求，是人们认知与行动的一个基本途径。如果对所从事的工作都难以甚至无法给出一个明晰、准确的定义，自然也就难以把握其本质、特征、规律、要求，进而影响工作质量的提升。

获得一个概念的定义常见方法是借助工具书。理论上来说，《辞海》《百科全书》一类的工具书是对概念定义最具参考、学习价值的依据。但是，工具书所提供的概念定义常常与学术研究最新成果不完全一致，甚至可能落后于后者。比如，《中国大百科全书·教育卷》对“教学”的定义为“教师的教和学生的学的共同活动。学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力，增强体质，并形成一定的思想品德。”对此定义，陈桂生先生认为有待商榷，并提出自己的“教学”定义：“学生在教师指导下，在掌握知识过程中发展能力的活动；在此基础上，增强体质并形成一定的思想品德。”[1]再如，《辞海（第六版普及本）》对“教学”的定义是“由教师的教和学生的学共同组成的活动。是学校进行智育、德育、美育和体育的主要途径，是学校的中心工作。通过教学，学生在教师有目的、有计划和有组织的指导下，掌握各类知识和技能，发展智力和体力，陶冶性情和审美情操，形成良好的思想品德。”这一定义似乎过于强调教师的教对学生的学的作用，似乎有一种教师是教学活动主体、主宰的意思。学生的学既是教师的教的目的与价值所在，也内在地规定了教师的教的内容、形式、手段，即教师的教与学生的学二者之间应是互相促进、互为主体的。

当然，本文的主要任务不是对“教学”这个概念从学术研究上进行定义，但上述工具书与学术研究成果之间的“辩论”启发我们：“教学”概念的定义是重要的，且是动态变化、随着时代进步而发展的。

虽然观课评教活动须着眼于学生的学，但仍须着手并着力于教师的教，因此，对“教学”概念内涵的准确理解，便是观课评教活动从科学走向深化的必备基础。从另一个角度来看，观课评教活动中所出现的形式化、表面化、情绪化、随意化等问题，恐怕都与评议者对“教学”这个概念本身的认识不足有关。为了获得“教学”概念内涵，除了借助工具书外，还须与教育教学范畴的学术研究最新成果保持紧密联系，从中获得新认识。

为此，本文提出，借助教学认识论这一理论视角与研究成果作为深化语文观课评教的理论基础。“教学认识论”何谓、为何、何为，相关阐述将在下文展开。

二、内涵解说

从厘清概念内涵入手，进而探寻对策，是思考问题的一种基本方式。那么，“教学认识论”何谓？

从已有的理论研究成果角度理解“教学认识论”的内涵。王策三先生主编的《教学认识论》一书，可视为教学认识论研究的重要标志。该书主张教学“是学生个体认识，是教师教学生认识，是学生个体在教师主导下主要掌握人类历史经验，认识客观世界和发展自身”。[2]这一概念内涵是依据教学最重要的特征“一种特殊的认识活动”来命名的。从这个意义上来说，“教学认识论”所表达的是一种教学论立场、观念、理念，其概念构成形式为：教学+特征+论。据此，还可以提出与之相对的其他概念，如教学实践论、教学思维论、教学顿悟论。这一类“教学认识论”概念所表达的教学论立场，随着理论研究的不断推进，得到批判与重建。[3]

从构词法角度理解“教学认识论”的内涵。“教学认识论”是由“教学”与“认识论”两个词构成，教学认识论是认识论的下位概念，由此可从哲学上的认识论的角度来理解“教学认识论”概念的内涵。《辞海（第六版普及本）》把“认识论”定义为“关于人类认识的对象和来源、认识的本质和目的、认识的能力、认识的结构、认识的过程和规律以及认识的检验的哲学理论。哲学体系的重要组成部分。” 海姆伦（D.W.Hamlyn）认为认识论是“研究知识的性质和范围及其前提和基础，以及对知识所要求的一般可靠性。”[4] “认识论”是关于认识的性质、产生、发展、检验的一门学问，它要解决的主要问题是人是如何认识外部世界的，是怎样获得关于外部世界的知识的，这种知识是否可靠，如何检验认识的真理性问题。[5]据笔者有限的理解来看，认识论既是一种理论结果，即关于认识、知识的性质、产生、发展与检验的理论，也是一种思维方式，要符合哲学思维方式的一般要求，如抽象性、批判性与反思性。[6]

据此，笔者这样来表述“教学认识论”概念的内涵：教学认识论是指对教学认识这一行为的本质、目的、产生的前提与基础、规律、结果所进行的一种理论研究。从动词意义上看，教学认识论是一种研究活动，以人们如何认识教学这一行为作为研究对象；从名词意义上看，教学认识论是一种研究结果，即研究所获得的关于教学、对教学的认识的理论；从构成要素上看，教学认识论包括教学的本质、规律、特征、要求等理论，以及教学如何进行的教学知识，还包括教师与学生对教学内容如何认识的过程及其特征；从思维方式上来说，教学认识论具有反思性的特征，即对研究所获得的所有结果进行检验。但目前的检验标准还有待完善，而这是非常重要的。

为了更准确地把握“教学认识论”的内涵，笔者认为，须对教学认识论与教学理论进行必要的区分：教学理论是教学认识论的结果，教学认识论是获得教学理论的途径，是检验教学理论科学与否的手段与依据。概言之，教学理论是静态的研究结果呈现，教学认识论则包括三个基本构成要素：一是作为认识结果的教学理论，二是作为认识过程的研究活动，三是作为具有抽象性、批判性、反思性与检验性的思维方式。

这里，笔者须重申，囿于本人知识结构、认知能力等因素，上述对“教学认识论”的阐述，错漏、片面甚至误解等问题必然存在。此外，哲学界对认识论的研究不断演进，因而也带来了教学认识论研究的新变化。因此，保持开放的心态与不断学习的姿态，应该是面对教学认识论应有的态度。本文意在表明一种思考的规范性要求：既然从事教学工作，就须对“教学”的概念内涵、本质特征、规律要求等有更为清晰的认识与把握；借助哲学体系组成部分之一的认识论这一理论与思维方式，自然有助于实现这一目标。

三、价值分析

为什么要将教学认识论理论引入语文观课评教中？这是从价值论角度对教学认识论进行追问并做出回答：教学认识论理论能够给语文观课评教带来怎样的好的变化？

事物价值的发挥，建立在事物本质特征的基础上，上述对“教学认识论”概念内涵的解说，含有价值分析的内容。这里，笔者将从教学认识论的构成要素与思维方式两个维度展开价值分析。

第一，借助教学认识论获得对教学本质更深刻、准确、全面的认识。将教学认识论定位于认识论的下位概念，使得教学认识论的研究始终与哲学体系中认识论研究的最新成果保持一致，可以从后者中汲取新理论，从而获得新成果。

教学认识论首先以对教学的认识这一行为本身为研究对象，研究人们如何认识教学，这样的研究方法超越了研究对象本身，具有了哲学意义的抽象，为对教学本质的认识结果提供了必要的保障。其次，教学认识论研究教学活动的组成要素，更研究要素之间的关系。对要素之间关系的认识不同，带来了对教学本质认识结果的不同。比如，有研究者主张教学认识论要实现当代转向：从知识论到生成论，以生成性、关系性思维为核心，进而整体重构教学认识论的方法论基础。[7]最后，从认识主体的角度看，教学认识论也研究教学过程中的认识活动：学生如何认识所学内容，教师如何认识学生的认识，从而更好地安排教学内容与教学方法。

第二，借助教学认识论获得更为具体并能得到及时更新的教学理论知识。作为教学认识论结果的教学理论，应被视为具体的教学知识。要回答教学的本质、特征、规律、要求、方法等问题，教师应该先获得这些知识，从而获得从教的资格。教师资格证制度确保的是准入门槛，但无论大学师范类专业的毕业生还是非师范类毕业生，仅凭借学校所学、教师资格证考试所要求的教学知识内容，显然是无法胜任教师工作的。因为这些知识内容往往无法与教育研究领域的最新成果保持一致。而教学认识论因为与哲学体系中认识论保持一致，因此能够提供更为具体并及时更新的教学理论知识。认识论的反思性特征带来了研究行为的发展、前进，教学认识论也因此得到了不断的重新认识、价值重估与框架重建。[8]当然，这里也要明确，从科学研究的一般要求来看，并非所有的研究新成果都是正确的，只有那些得到实践检验并被证明是科学、有效的理论研究成果，才应该被引入教育教学实践中。

第三，借助教学认识论培养哲学思维方式，优化教师专业素养。教师专业素养既包括对课程、学科领域内相关知识的掌握、运用能力，如课程知识、学科教学知识的理论把握与运用，也包括思维方式。前者是基础，后者是关键，因为思维方式常常决定了对运用知识的方式与结果。哲学思维方式是一种重要的人类思维方式。教学认识论是一种抽象性、反思性、发展性的思维方式，其不仅关注教学是什么的问题，更追问教学为什么是这样的问题，对教学诸要素（如教师、学生、教学内容、教学评价等）之间的关系应该如何、为何如此展开追问与反思，对教学方法进行诸如“何以应这样而不那样、何以这样、何以避免那样”等的追问与反思，从而更深入地探求教学的本质。教学认识论还强调对所获得的教学理论知识进行检验，检验教学知识的科学性、可靠性、有效性，甚至对检验的判断标准进行反思与检验。

当然，现实的情况是，广大一线教师的主要职责是教学实践。教学理论研究并非教师的“主业”，但这不能说明教学理论研究、教学认识论理论对一线教师不重要。那些优秀的一线教师的共同点是热爱理论研究，善于从实践中提炼理论研究的问题，巧于将理论研究成果运用到教学实践中以接受实践的检验，以经过检验的理论成果优化教学实践。掌握哲学思维方式，借由教学认识论理论优化教师专业素养。教师也要成为教学知识的开发者，即使是具体某一个知识点的教学方法知识，也能帮助教师增强教学效果。而要开发出科学的、质量更高的教学知识，也需要经由教学认识论的思维方式与研究结果。

总的来说，教学认识论对于语文观课评教的价值，首先体现在基础性的作用，即为语文观课评教的科学性、有效性提供理论基础，保障观课评教不偏离学理性、学科性的方向。

四、运用角度

“观课评教”这个概念本身就与教学认识论有着天然的关联：评教是对教学的评议，评议首先是一种认识；教学认识论是对教学本质、规律等的认识，与评教有共同的对象。当前教学认识论的研究方法、成果较为丰富，而一线观课评教主要是针对研究成果的运用。为突出重点，本文拟从学科教学价值、教学知识、学生认识与教师认识等四个角度谈谈教学认识论在语文观课评教中的运用。

第一，从学科教学价值角度展开评议。

追求价值是人类活动的应有之义，学科教学的价值追求应该由哪些要素构成？确定的依据有哪些？教学认识论围绕知识与育人之间的关系提出了不同的观点。卜玉华、杨晓娟提出学科教学育人价值的三个层次的观点：第一层次为认识性价值，表现为知识技能类价值，主要体现为学科知识与技能的系统培养；第二层次为智慧性价值，主要体现为学科特有的运算符号和工具，学科的独特视角和思维策略，与学科相关的学习策略，该学科独有的学习经历与体验，学科中的精神性、情感性价值——化理论为方法；第三层次为品格性价值，主要体现为合作分享，理解善待他人，质疑、批判、反思和创新意识，策划与在现实中践行的生命自觉意识与能力，审美意识与能力，生命自觉的意识与能力等。[9]笔者认为，这一学科教学育人价值层级明确，从学科知识到学科智慧再到人的品格、德性均有涉及，如果从教学实际情况来看，或可理解为育分、育能、育人三个层次。这一观点可被运用到语文观课评教中。