深度学习关键要素的语文学科实践意义建构

摘要深度学习概念源起于计算机领域的机器学习技术，渗透进教育领域后则指向学生的深度认知活动。深度学习状态下的学生需要在教师引导下围绕明确的具有挑战性的学习任务，在情境、活动中主动地全身心地参与学习，从中获得思维的深度发展、心灵的深厚滋养。本文立足深度学习内涵中所涉及的任务、情境、活动、思维、心灵这五大关键要素，结合语文学科特点，深入观察语文教学实践，阐释其在语文教学实践中的学科意义。

关键词深度学习关键要素语文学科意义建构

深度学习本是计算机领域内一种模拟人脑深层学习过程的计算机学习技术，迅速引入教育学领域后则指向一种深度的认知活动，与“教”和“学”等教学要素相关联，其内在价值也与当前核心素养的呼唤相应。综观相关研究文献，聚焦语文学科领域来探索深度学习落地的研究尚待丰富。本文基于语文教学实践，观察深度学习的发生与呈现，从学习过程维度的任务导向、情境渗透、活动体验与学习结果维度的深度思维、深入心灵这五个关键要素，来努力阐释深度学习在语文学科实践中的意义，以期推动语文深度学习实践。

一、任务导向：学有所趋，明确趋向挑战性任务任务导向理念来源于20世纪欧美国家的任务型语言教学，“在任务型语言教学中，教师以具体的任务为学习单位，引导学生沉浸于生动多样的活动情境，围绕任务与教师、同伴展开对话和交流，逐渐理解、掌握和运用语言”四，这里的“具体任务”是让学生进入深度学习状态的线索，任务导向下的学习更加明确、有效。

1.以明确的学习任务引领学习方向

语文深度学习，是一种需要明确学习任务的学习。学习任务明确、清晰能够给学生提供确切的学习方向，让学生明白自己面对的是什么问题，要解决的是什么问题，知道自己接下来学习的方向在哪里。钱梦龙先生在《故乡》的教学中就是以一系列明确的问题导入课堂并据此推动学生的学习：

师：“昨天，同学们书面提出了许多问题，都提的很好。有两位同学各提了20多个问题，又多又好。大家提的问题涉及课文的各个方面，我把它们分为七类。（板书：一、一般疑问;二、回乡途中的“我”;三、闰土;四、杨二嫂;五、宏儿和水生;六、离乡途中的“我”;七、写景）”大家提了那么多的问题，第一步走的很好。那么，第二步该怎么走呢？大家说说看。

生：（齐）解决问题。

上述课例片段，教师在课堂的一开始就明确了这节课的学习任务，那就是解决学生们根据预习所提出的七大类问题，后续的整节课围绕这些问题展开，又让学生在教师连续的引导下自己思考解决，一节课下来学生不仅对自己的所学所获有清晰的认知，而且学得很主动很愉快。在这节课中，每一类问题，都是一个明确的学习任务，基于任务驱动，师生构成学习共同体，共同探究、解决问题，课堂智趣盎然。

由于语文课程内容所承载的人文内涵丰富的特点，如果学习任务不明确，那么学生的学习状态会比较迷茫、随意。例如让学生进行整本书阅读，读什么？怎么读？为什么？读人物成长还是情节推进？读描写手法还是读谋篇布局？没有具体且恰当的学习任务，学生往往从第一个字看到最后一个字，走马观花、囫囵吞枣。等到需要回答问题时再花费大量时间从头开始重复阅读，效率低下，“填鸭”式作答。如果在学习初期能够明确语文学习任务，学习就有了正确的探究方向，为后期引领思考的深入奠定基础。

2.以挑战性学习任务增强学习效能感

学习任务不仅需要明确，同时也要具有一定的挑战。这是由两个因素决定的，第一为深度学习的内在呼唤，第二为学生的学习动机。

其一，顾名思义，“深度学习”要求学生的认知发生深度的构建，因此强凋学习内容的复杂性、桃战性是实现深度学习的必然要求。无论是精心设计的“良构问题”，还是具体情境中的“非良构问题”四，只有具有一定的挑战性才有让学生深入探究的空间。

其二，激发学生的学习动机是任务导向环节促进语文深度学习发生最为重要的意义。语文知识构建的过程只有是主动的才有可能是深入的，主动性实则指向学生的学习动机。在适当的难度区间内提高学习任务难度，学生的学习动机会被激发到较高水平，且解决任务后获得的自我效能感与满足感也会增高。同时，较高的学习效能感带来的“蝴蝶效应”会促使学生对未来的学习维持较长时间的探究兴趣。

因此，任务导向最重要的作用不止步于让学生明确学习任务，随后明白晓畅地解决任务;而是让学生在任务探究中产生学习的热情，有主动学习的兴趣，有解决任务后进一步深入创造的憧憬。此外，这个桃战性程度的确定需要教师关注学生的“最近发展区”，准确把握学情，设计学生可以完成却有一定难度的学习任务。

二、情境渗透：学有所托，托于情境结构联想任务与情境密不可分，语文学习任务是学习情境中的任务。因此，语文深度学习也是一种创生于情境中的真实学习。“情境作为课堂活动展开的语境”5，能够给学生进入深度学习状态提供所需要的知识环境，正凭借其独特魅力在中小学语文课堂中渗透、推广。

1.回归生活世界，链接真实情境

《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“（六）实施建议”部分对“情境”的阐释如下：“真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。……”。以上阐释，开篇就强调了语文情境的一个本质特点：真实。这种真实性的强调正是由于其对立面一虚假情境的泛滥所引起的重视。所谓的“虚假情境”，诸如“如果你是主人公，此时你会怎么做”“如果你是主人公的朋友，你想对他说什么”等，这些问题情境看似真实，实则虚假，脱离学生真实的生活环境;学习环节看似新颖，实则老生常谈，难以激发学生学习兴趣;学习内容看以深刻，实则粗浅，难以带动学生进入深度思考。虽然上述虚假情境的作用不可一言以否之，但是这样的虚假情境若在课堂泛滥成风，使学生长期脱离真实生活只局限于文本自身作假设性的、机械的问答与思考，日积月累下会局限学生思维，粗浅僵硬，难以发展其核心素养。

好的情境素材要将学习内容和真实生活关联起来，新课标中将语文课堂上的情境称为“语文实践活动情境”，正是强调情境源于语文生活，情境知识归于语文实践。仅局限于字面的文本情境，会遮蔽学生对语文生活的丰富感知，这种遮蔽会进一步导致学生语文知识迁移能力的缺乏。李吉林老师会在中秋带领孩子们观察秋天，孩子们在写《秋夜看月亮》的作文时描绘的就是融注了自己感情与体验的“月到中秋分外明”，而不是绞尽脑汁、生搬硬套的文字堆砌。情境的创设，是将静态的文本与学生鲜活的经验勾连，这种勾连恰能够帮助学生进入语文深度学习进行知识建构，帮助学生唤醒在真实的语文生活世界中的知识迁移。

2.设置情境问题，联结新旧知识

情境是把“知识内容”转化成“学习任务”的重要依托，语文实践活动情境中的问题也是具体的学习任务，而且由于是学生生活中可能遇到的真实问题，往往更能激发学生学习的主动性。

在口头作文《我是一棵蒲公英》的教学中，李吉林老师在教学想象蒲公英的种子乘风飞去那一段时，通过一系列情境问题推动学生的思考：“你是蒲公英的种子，随着风飞远了，你拾头往上看，看见了什么呀？低头往下看，看见了什么呀？你飞呀飞呀飞到什么地方了呢？准备在哪里生根发芽呢？”学生们在一系列追问下进入了想象的情境，化成了蒲公英种子，所思所想更加具体生动，出色完成了作文的写作。情境为学生新旧知识的整合，提供了联结的空间，在真实情境中老师以问题一步步引导学生主动思考，通过主动解决问题帮助学生“从所思所想出发，以能思能想启迪，向应思应想前进”5。渗透于教学脉络中的情境给学生的学习提供了一个真实的起点、联结点，使学生的所思所想有所依凭而不茫然，应思应想具体可感而不空洞，为学生进一步深度学习提供思维空间。

三、活动体验：学有所施，活动中获得语文体验

在以任务为导向解决情境中的具体问题展开语文教学时，学生、老师、学习内容、学习方法、学习资源等教学要素都不是孤立存在的，它们需要以学习活动为载体，将这些要素贯通融合、建立关系网络。这里所说的活动，指的是语文学习活动，也就是“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理与探究”。

1.活动，是语文的语言实践活动

王宁先生说“要保证学生自主学习的有效性，活动首先一定得是语文活动，落脚点一定要在语言文字上，也就是说，最后要回到语文素养上”5，也就是说我们在设计、开展学习活动时，不可为了活动而活动，而是要始终牢记发展学生语文素养的核心。

江苏昆山刘恩樵老师经常设计别出心裁的语文学习活动。例如课内的《湖心亭看雪》一文，在多方式多层次诵读与理解文章后，师生共同在原文基础上逐步改写出一副对联：腊月西湖雪大天山云水皆灭一统色唯余痕影，更定湖亭人痴主客童佣共饮三大白难解孤独。在改写对联的过程中，师生在湖心亭的世界里共享其乐，共同享受在充满语文味道的学习活动中的无穷妙趣。

语文学习活动不是为了让课堂热闹起来，不是单纯的分组讨论、分角色朗读、走班等等一切貌似让学生身体动起来的活动形式。而是为了让学生的思维和心灵在语文的世界中生动起来，在活动中获得语文能力的发展。活动是促进学生语文知识习得、语文素养发展的手段与形式，并不是“要用学生感兴趣的话题和有意义的讨论解决学生不喜欢读书的问题，不能因迁就学生不喜欢读书而去搞与语文关系不大的课外活动”，切不可喧宾夺主、本末倒置。

2.活动，是学生的体验活动

于永正老师在给小朋友们上《狐狸和乌鸦》时，课堂尾声有一个自由组合表演课本剧的环节：第二组由老师扮演狐狸，被换下去的小男孩当乌鸦。当“乌鸦”嘴里的“肉”掉到地上时，“狐狸”叼起来就往教室门外跑。一般来说，表演剧到这就结束了，然而这时出现了不同的声音：有个小朋友大叫：“您不能往外面跑！”师问：“哦？为什么？”“因为您的洞在大树底下！”几个学生七嘴八舌地抢答着，全班学生哈哈大笑。师说：“我光顾着高兴，忘记我的家在哪里了”，学生们再次捧腹。学生们在组合表演的学习活动中自由主动地表达、交流、探究，对教师的行为敢于提出意见，指出错误。这是在情境活动中深切体验之后形成了自己的理性思维的表现，是非对错与否，不再只是外界告知获得，而是有自已独立的思考和判断，这也是语文核心素养发展的时代呼唤。

要让学生真正成为学习的主体，就要上学生成为实际的体验者，积极的思考者，主动的学习者，而不是“被动的知识接收器”。学生在活动中所面对的不再是单纯的、静态的、无意义的文字符号，而是丰富鲜活的语文学习体验。当文本文字与活动体验发生碰撞、顺应、同化，通过教师的合理引导以及个人的批判思考，不同的经验、知识进一步融合成为稳定的知识团体，进而纳入、更新自己原本的知识结构。这样的新的知识团体是属于学生自己的，是将语文公共知识符号的“私有化”。可以认为，至少要让学生有亲身经历知识的发现（发明）、形成、发展的过程的机会，亲自获得学习活动的体验，才有可能促进深度学习的发生，成为一个具体而丰富的人。

四、深度思维：学有所获，语文思维优化提升深度学习指向高阶思维的形成，区别于无意义的“胡思乱想”，高阶思维是一种深刻的思维，是受本人元认知调控的有序的有逻辑的、有主见的、有意义的思维方式。学生的语文学习如果只局限于语文知识符号，会读背会写会逐字逐句地翻译诗词课文，那么这种狭隘的学习观只会将学生的综合语文素养局限在字词音形的机械积累与识记阶段，或许可以应付目前的考试，却难以应对将来的社会生活。知识符号的识记与理解是一时的，而体悟文字符号背后所蕴含的语文学科思维的积极意义却是长久的、发展性的，这既是学生实现深度学习的体现，也是落实学生语文核心素养的要求。

1.学而不思则罔，深度语文需要反省

杜威曾提出过一种最好的思维方式：反省思维一对某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思。反省意味着起思维的怀疑与困感，它会激发学生的问题意识，引导学生主动应用所学知识对问题进行持续的分析与探究，促进学生达到布鲁姆认知领域的高阶认知水平。