语文解读的原则与视角

关键词 语文解读 类性辨识 篇性开掘 言语创造

一、为什么要倡导语文解读

当下的文本解读，看似百花齐放，一片欣欣向荣，仔细审视，依然能发现不少问题：

一是学科特点不够突出。聚焦情感、思想或文化意蕴，不遗余力地索隐、挖掘，对情感、思想或文化意蕴的表现艺术则鲜有深入探究。有的甚至朝具体的政治、历史或个体心理事件方向无限延伸，详加探析——如将《荷塘月色》的情感表达与“四·一二”反革命政变生硬地联系起来;为考证《锦瑟》是悼亡主旨，还是恋情、自伤身世主旨，争个不休;不厌其烦地阐析《面朝大海，春暖花开》不是憧憬单纯而美好的未来，而是自杀前的遗书。这样做不仅有损优秀作品超越具体事件的象征品格，而且也有违语文学科的本体性需求——注重在“形”（言语形式）“意”（言语内容）兼得的过程中突出“形”的揭秘。循着这种解读思路教学，在不知不觉中丧失语文体性，将语文课上成思政课、历史课或文化课的风险极大。

二是目标渗透不够自觉。跟随自己的喜好或专业优势去解读、发挥，对课程目标、学段目标、单元目标、单篇目标不闻不问，导致解读成果很难直接转化为教学生产力。比如，语文统编本八上第一单元的目标要求是“体会作者是如何根据需要综合运用多种表达方式的，还要注意感受作者寄寓的情思，品味作品中富于表现力的语言”，但已经问世的文本解读成果，鲜有聚焦这些方面开发语文知识的。仅以作为“定篇”的《社戏》为例，搜索知网1963年以来的研究文献达163篇，但是直接探讨语言表现力的仅有严善昌的《略谈〈社戏〉的语言艺术》1篇。

三是现实学情不太关注。没有学生视角，也无法直面学生的阅读困惑，只顾自说自话或隔靴搔痒地谈谈，所以文本解读的针对性、深刻性、创造性始终难以令人满意。比如，针对学生提出的问题——为什么《风筝》中的“我”是请求弟弟“宽恕”，而不是“原谅”？[1]授课老师并未回应;针对“群鸡正乱叫，客至鸡斗争”一点儿都不美，杜甫为什么还将之写进诗中的问题，老师直接哑口无言[2]。如此一来，教师上课时占有的文本解读成果，对教学有效性的影响到底有多大，值得存疑。

四是个性创造比较薄弱。将文本变相翻译一下，或用一些“大概念”空洞地说说——语文教学参考书表现尤其突出，这必然导致共识泛滥，独识虚位，“课标”中提到的有“自己的心得”“自己的看法”，“创新精神和实践能力”培养，还有文艺理论中所说的“解读是二度创造”的说法，悉数化为泡影。

因此，强调“语文解读”非常重要。语文解读指的是语文学视域下的文本解读，注重在形意兼得的过程中突出形的揭秘，尤其关注篇性（作家独特言语个性和智慧）的揭秘;解读路径通常遵循“形——意——形”的螺旋上升;价值取向上更关注精神生命的确证，不断为言语表现与创造蓄势蓄能。语文解读还会透过文字，揭示更为隐蔽、深邃的言语情趣、言语抱负、言语人格等言语生命的精神元素，以实现解读的虚实相生，我他相乘，从而实现主体言语生命的生长。

二、语文解读必须遵循的原则

语文解读的内涵，直接决定了语文解读所必须遵循的原则。

1.在形意揭秘的过程中突出形

作为言语内容的“意”是语文知识，也是立德树人，培育学生情意素养的资源，需要引导学生体悟，但这不是彰显语文体性的主要知识。“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”[3]，很多课程内容都会进入语文课程，但是真正彰显语文体性的是言语形式。这一点，民国时期的夏丏尊、叶圣陶、朱自清等人都强调过。夏丏尊明确指出：“学习国文，应该着眼在文字的形式上，不应该着眼在内容上。”[4]夏氏所说的形式，主要指词法、句法、章法以及各种表现方法。无论是对文本的分析，还是与叶圣陶对《国文百八课》的编撰，他都努力探求了。当代学者王尚文继承并发展了夏丏尊这一思想：“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容;质言之，其他学科重在教材‘说什么’，语文学科则重在教材‘怎么说’，以使学生从中学习如何具体理解和运用语言文字的本领，培养听说读写等语言能力。”[5]此说更为明确，也更为辩证，因为有语用的驱动，更能使静态的形式表现知识化为灵动的形式表现智慧。

总之，语文解读区别于传统的文学解读。传统的文学解读批文入情，得意忘言，走的永远都是“言语形式→言语内容”的解读路径，所谓“观→味→悟”是也。“观”固然更多地偏于形式，如刘勰的“六观”——观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商（《文心雕龙·知音》），但“味”侧重的则是文本深层之意、之情、之趣的开掘，一如苏轼所说的“夫诗者，不可以言语求而得，必将深观其意焉”（《既醉备五福论》），而“悟”更偏向于对“道”的体悟，用宗白华的话来说，就是在审美的瞬间，“接受者不仅体味、把捉到了作品微妙至深的情趣和韵味，而且也实现了对作品的‘最高灵境’即艺术所表现的那个通达万物、含囊阴阳的‘道’的把握”[6]。语文解读侧重点则落在“怎么写”上：从形式视角切入，选择一个点深入开掘下去，会通奥㝔，牵一发而动全身，彻底跳脱静态的语修逻文的分析，让不同主体的精神对话与生命融合成为可能。

2.在类性辨识的基础上开掘篇性

文本解读突出语文的体性之后，还应注意类性或体式的辨识。类性即文类的特性——文类是一个上位概念，文体是一个下位概念。文类是可以再分的，如散文可以分为审智散文、审美散文、审丑散文[7]，但是文体一般不可以再分。注意辨识文类或文体的特性，是语文专业性的要求，也是教学知识结构化、语文教学有效化的需求。辨识类性或体式，通常在三个向度上进行：是否遵类/体？是否跨类/体？是否悖类/体？文类规范是千百年来，无数作家、理论家探索的思想结晶，是超越历史、跨越地域的集体文化认同，无论创作，还是解读，都必须遵循。不遵循，便会出现这样那样的败笔。吴承恩《西游记》中，对孙悟空学成法术归来，在花果山的猴子们面前展示有过一个细节描写：“他就长的高万丈，头如泰山，腰如峻岭，眼如闪电，口似血盆，牙如剑戟……”李卓吾评点时充满戏谑地吐槽了一下：“只是口太小了。”[8]何以故？小说创作没有遵循细节真实的文体规范。对杜甫《古柏行》中的诗句“霜皮溜雨四十围，黛色参天二千尺”，沈括认为“四十围乃是径七尺”，以“径七尺”对“二千尺”，比例失调，“无乃太细长乎？”（《梦溪笔谈·讥谑》）这是没有注意诗歌“极化情感”的类性而闹出的笑话。

也有跨类/体成功的，如鲁迅将戏剧的写法带进小说，郁达夫将诗歌的写法带进散文，这便生成了文本的篇性。篇性表现在作者言语创造的很多方面，如意象的营构、形象的塑造、情节的设计、叙事节奏的处理等，语文解读对之应引起高度的重视，这是解读出新出彩的必由之径，也是教学创新，培养学生创造精神的本然需求。辨识类性，不仅要注意在不同文类之间进行比照，在同文类内部也要注意区分体式上的微殊，这样才能让篇性呼之而出。比如讲柳宗元的寓言《黔之驴》，完全可以将之与先秦诸子的寓言比照，这样便能发现寓言创作发展到柳宗元这里，至少产生了两大变化：一是人物形象由漫画化走向了写实化，二是寓意由单维度走向了多维度。与西方的fable比，又能发现两大不同：前者以动物或小人物作为说理的寄寓体，后者还能将赫尔墨斯之类的神引入文本;后者传递的寓意多是普适性的道理，而前者将生命的体验也加进来了——黔之驴不就是作者命运的自况吗？被好事者皇帝放到了一个不该放的地方，一腔才华付之东流，还在英年就命丧他乡。这样在类性视角下开掘篇性，是否更能找到解读的思维把手呢？

当然，除了这种互文性的纵横比照外，还可以通过定稿与未定稿、原版本与删减版的比较鉴别，艺术的还原——将作者的运思匠心还原出来，如审视归有光以项脊轩为线索进行叙事时，为什么开始称“室”，继而是“轩”，后来又称“室”？还有矛盾的追问——老虎的故事比驴的故事生动全面，课题为什么是黔之驴，而不是黔之虎呢？甚至可以结合文学史或作家的创作史，对作品进行多维透析——比如比较杜甫年轻时写的《望岳》和晚年时写的《登高》，深度揭示文本内蕴的篇性。

3.始终要为言语表现与创造蓄势

篇性揭秘不纯是为了读懂，不纯是怡情养性，也不止步于积淀学养，而是为了更好汲取言语创造的能量，让语文教师自我和学生一起积极走向言语表现与创造，实现永恒的教学相长——致用、致美、致在的统一。优秀作家写作，都会竭力创生属我的东西，规避重复他人、重复自我，这便构成了作品的独特魅力，语文解读就是要揭秘这些属我的东西，让教学完成借力发力，借声发声，借光发光的崇高使命，实现语文学习从占有（to have ）到存在（to be ）的飞跃。这是对作家创造的尊重，也是自我精神生命确证与生长的需要，更是语文教学的本体性需求。语文教育的本体性思考如果没有上升到致美的层面，并向致在的价值追求挺进，一直停留在致用层面，而且还是异化的致用层面，是永远难臻大境界的。人是他“所吃”的东西，更是他个性化地说出来、写出来的东西，培育学生个性化言说的能力，正是语文科的独当之任，而理想的语文解读就是为这独当之任蓄势蓄能的。

4.围绕相关目标建构文本解读模型知识

语文解读会触及文本的言语内容、言语形式、言语智慧、言语想象、言语情趣、言语人格、言语境界等，要想出新出彩，还能契合课程目标、学段目标、单元目标等，又能针对学生阅读的现实学情，必须注意围绕相关目标建构文本解读的模型知识，使之实现共识与独识的相乘。做到既能授之以“鱼”，又能授之以“渔”，在文本解读这方面尽快让学生由伏到立。比如分析小说人物形象，我们至少要让学生知道聚焦独特性所展开的五个分析维度：变化性、多面性、时代性、超越性、文化性，并结合具体的细节，作出分析、判断和评价。分析不一定面面俱到，但是一定要有整体的把握。至于人物形象塑造与情节设计、环境点染、意象营构、叙事节奏处理之间存在怎样的关系，如何去分析、评价，也应有对应的模型知识去支撑。从环境视角、情节视角去赏析小说，也应作如是观，建构出可以实践的模型知识，让学生对你的分析清晰可见，而不是凭所谓的才情得出相关结论，抽空思维分析的过程，学生听不听得懂，会不会分析，听天由命。

三、语文解读的视角选择与实践

语文解读的内涵和原则，决定了视角选择必须基于形式的视角，以篇性揭秘为核心，上下求索，会通奥㝔，通过解读为自我的言语生命蓄势蓄能，最终自觉走向言语表现与创造。

1.结构视角的选择与实践

结构是文本内容的存在形态，体现了内容成分或意义单元之间关系的整体形态，也是内容形成整体感、生命感、美感和个性感的保障。这一点，刘勰在《文心雕龙·附会》中有过说明：“总文理，统首尾。定与夺，合涯际，弥纶一篇，使杂而不越者也。若筑室之须基构，裁衣之待缝缉矣。”

结构，不同文类有不同的层面。一般情况下，实用类文本主要表现为两个层面：形式层面和内容层面，前者体现为时间、空间的顺序或言语交际规范的程序，如按时空顺序介绍某一事物发展或特点的说明类文本，按“称呼-正文-祝语-署名-日期”程序运行的书信;按“标题-导语-主体-结语-背景”规范写作的新闻;后者主要体现为认知逻辑、对话逻辑的合一。文学类文本通常表现为三个层面：（1）深层结构-原型层面，这是一种隐性结构，如有些作品描写的正义与邪恶的斗争就包含了英雄与魔鬼斗争的原型;（2）表层结构-现实层面，这是文本呈现的表层结构，通常是作者讲述的故事，包括人物、事件、环境以及现实的思想情感等;（3）超验结构-审美层面，这是作品的高层结构，主导着作品的意义，比如将《红楼梦》中宝黛爱情、大观园兴衰、大观园女性命运三条线索升华到存在意义的高度，得出来一个“空”字。这个“空”并不等于佛教的“空”，不是无情的“空”，而是有情的“空”。它在对人生大彻大悟的同时，仍然饱含着对人生的眷恋、对爱情的执着，对女性的赞美、对传统道路的拒绝，对吃人社会的控诉。一旦达到对这些故事的审美体验，现实层面就转化为审美层面，审美意义就诞生了[9]。文本就是由这三个层面构成的复合结构。现实层面比较容易把握，原型层面和审美层面则需要艰苦卓绝的探究。尤其是审美层面，彰显了作者的言语创造品质和境界，也给所有解读者留下了审美创造的空间和契机。

所以，落实到具体的文本，在把握同一文类结构的共性时，更应揭示其结构的个性，这样才能真正进入文本原型层面和审美层面。比如同是斜中求正的抒情结构，鲁迅的《阿长与〈山海经〉》都是实写，前面看似戏谑的汪洋恣肆的文字，因了后面祈愿地母保佑长妈妈的深情文字，发生了惊天逆转。前面的戏谑文字，总体是在童年视角下展开叙述的，厌恶和惊喜的情感大幅度交替出现，形成了波峰波谷式的抒情结构。但是，柳宗元的《小石潭记》只有一种视角的贯穿，两种情感的此消彼长，且隐去了被贬忧伤，出来散心的文字介绍，因而形成了“悲-乐-悲”这样一个虚实相生的抒情结构。相对于《阿长与〈山海经〉》《小石潭记》的情感基调最终走向低沉，文天祥《过零丁洋》一诗却在辛苦、抱怨、孤独、恐惧等寻常情感烈焰的焚冶中，诞生了华美的精神凤凰——人生自古谁无死，留取丹心照汗青，情感基调最终走向高昂。因此，弄清楚文本结构的同中之异，异中之同，篇性的揭秘也就水到渠成了。至于说探究结构与说理，结构与塑造人物，结构与环境渲染等方面的关系，也应作如是观。