统编高中语文教材文言文注释的优化策略

摘要：统编高中语文教材文言文注释具有鲜明的语文学色彩，强调某一词语在“本篇”中的语境义，固然有其合理性，但也存在一些问题，比如在具体的注释中，使用了整齐统一的术语方式，弱化了词义训释的精准性和科学性，还有随意地进行因文释义等。本文尝试将语言学的基本理论适度地引入教材中，进行注释的实践优化，积极促进语言学知识（尤其是训诂学知识）在教材中的渗透与融合，使注释更精准，更合理，更有典型性。

关键词：高中语文；文言文注释；优化；融合

高中语文教材中文言文的注释作为一种高效理解文本含义的工具，极大地帮助了学生和教师，为理解课文提供了重要的参考。它承继了训诂学古书注释的核心理念和致用精神，满足了“通词达意”的简单诉求。但也要看到，教材中某些注释因过于强调文义训释而弱化了其词义训解，忽略了语言学知识的归纳和总结，也就是说，没有较好地处理语文学知识和语言学知识的关系，或者忽略和模糊了二者的区别，导致注释颇多瑕疵。

语文学侧重于文字或书面语言的研究，特别注重文献资料考证，这种研究比较零碎，缺乏整体性；语言学的研究对象则是从语言本身出发，其结果可以更科学、系统、全面。语文学和语言学在研究方法、目标上都不相同。语文学提供的碎片化信息制约了学生语言学知识的积累，不利于学生文言文阅读能力的训练和有效提升。如果文言文注释长期忽略语言学知识的讲授，势必会对学生文言文的学习造成干扰，而文言文的阅读理解历来是高中语文教学的重点和难点，从属于助读系统的注释，不仅对课文内容进行了补充说明，还能连接古今，举一反三，其作用不容小觑。统编教材根据学情，结合语境，调整了一些不妥的地方，但仍存在不足之处，本文尝试在文言文中引导规范注释活动，探究对高中语文教材文言文注释的使用优化策略，期冀通过准确且规范的注释，对教师的教和学生的学起到积极的辅助作用。

一、注明“同”注字字际关系的必要性与可行性

统编高中语文教材文言文注释在处理字际关系时，没有明确区分古今字、异体字、假借字等性质各异的复杂情况，而是统一使用了“某同某”这一术语。整齐统一的注释方式，在一定程度上，有助于学生排除对文字形体借用层面的理解障碍。但是，也带来了学生学习文言文新的困扰。统一作注成“某同某”，学生会理解成两字完全一致，甚至觉得这些字使用起来没有任何条件限制。例如，教材重复出现的“说”字，在必修下册《齐桓晋文之事》“王说”中，注释为“说，同‘悦’”，而在选择性必修下册《氓》“犹可说也”一句中，注释为“说，同‘脱’”。同一个“说”字，可以和不同的字同，这不免会让学生产生疑惑。虽然教材中都使用“同”作注释术语，但是它们却是不同的字际关系。《齐桓晋文之事》中“说”同“悦”代表的是古今字，“说”字本义为谈说，后来假借为表示喜悦的“悦”，而《氓》这一篇中的“说”同“脱”则代表的是同源字。如果教材统一用“同”字做注，那势必会加重字际关系的混乱，不利于学生语言学意识的启蒙和知识的积累，会导致师生花费更多的时间去进行区分，而且很难从逻辑上说得通。

注明“同”注字字际关系，是必要且可行的。其实，在人教版高中语文教材文言文注释中，普遍存在“同”“通”“后来写作”等区别性术语，其初衷是用“同”标记异体字，“通”用作通假字，而“后来写作”则表示为古今字。这样作注，也收到了很好的效果。只是在具体的教学实践中，因为字际关系本体的复杂性，遇到了一些困难与阻碍。比如在不同年级的教材中，有些相同的字，标注成了“某通某”“某同某”等不同情况。这些都加重了字际关系的混乱。人教版的杂糅标注给师生带来了困惑。于是，统编教材索性一概而论，统一变成“某同某”，这种过犹不及的做注方式带来了新的问题和抵牾。

字际关系是复杂的文字使用问题，它蕴含着丰富的语言学知识，涉及词义引申、文字分化等深奥的理论。但如果因为其深奥就变成形式统一的单一做注，必然会招致各种质疑和批评。不可否认的是，要想科学地断定文献中所有的文字使用情况，并且得到学界一致的认可，绝不是容易的事。但是，这并不影响绝大多数字际关系明确的经典例子的教授。例如，统编版教材必修上册《师说》一文中，“师者所以传道受业解惑也”注释为“受，同‘授’”。“受”的甲骨文形体是一只手把盘子（但是后来又说盘子状为舟状）交到另一个人的手里，表示给予（授），同时也表示“接受”（受）。教材如果注释为“受，接受，后增加‘手’旁后写作‘授’，古今字，表示传授，授予之意”，这样作注更严谨合理。对于必修上册《登泰山记》中的“少圜”中的“圆”与“圜”、必修下册《齐桓晋文之事》中的“是罔民也”中的“罔”与“网”，这类典型的异体字关系，就像现在标注的：“某同某”，而对于必修下册《庖丁解牛》中的“砉然向然”中的“向”与“响”、《鸿门宴》“旦日不可不蚤自来谢项王”中的“蚤”与“早”，这类上古读音相同，但形符各异，是明确假借关系的字词，建议尊重传统的做法，标注为“某通某”。如果典型的例子以这样的方式教授给学生，同时给学生解释其中核心的理论，肯定会便于学生记忆，并收到较好的教学效果。

因此，我们应该努力对教材出现的每组字际关系进行深入探讨，对于极少数难以定性的个案，采取“一说”“存疑”的方式标注出来，这既是语言学谨严精神的体现，也能刺激学生的求索欲望，最终促成师生语言学专业素养的提升。

二、科学性词义训释在注释中的渗透与融合

统编高中语文教材的许多注释非常详尽，但有些地方并没有对学生的理解起到切实的帮助。它没有讲清楚字词为何是这些意思，学生只知其一不知其二，只能被动地识记。此时，如果介入语言学知识，可以取得立竿见影的良好效果。《促织》中“掭以尖草”的“掭”对学生来说，属于生僻字。《古汉语常用字典》中解释为“用毛笔蘸墨后斜着在砚台上理顺笔毛或除去多于的墨汁”。如果加入这个字的本义，学生就能顺利成章地理解其意思，并且还能感受到成名捕蟋蟀时候的那种小心翼翼。再如《庖丁解牛》中的“善刀而藏之”，作注为“揩拭”。善，本义做动词用，引申为“友好，亲善”“喜好，爱惜”。又进一步引申为“擅长，善于”，擅长的事情做起来就比较容易，故又引申为“容易，常”。但是，善怎么会有揩拭之意呢，学生很难理解。《周礼·夏官》“缮人”注：“缮之言善也。”可见“善”与“缮”通。而《左传·郑伯克段于鄢》中“缮甲兵，具卒乘”的“缮”表示“修缮、整治”的意思，由此意再往前一步，就不难理解“揩拭”之意了。因此，这里作注不妨加上“善，通‘缮’”。作注的时候，对文言文中意思跳跃较大的字词，理应对这些字的本源进行探究，追根溯源，理解透彻，有助于学生记忆，同时还能培养学生更为规范的文言意识。

教材文言文注释中，为了追求通词达意，严重弱化了词义训释的科学性和彻底性。《赤壁赋》中“举酒属客”一句中，“属”字注释为“zhǔ，劝请”。当属读作“zhǔ”时，通“嘱”，意思是“请托”。由“请托”到劝酒，实属牵强。郑玄对《仪礼·士昏礼》中“酌玄酒，三属于尊”作注“属，注也”。当“属”表示注酒时，也容易有“劝”的意思。因此，这里的注释可以变成“属，注酒，这里指人劝酒”。《鸿门宴》中，“秋毫不敢有所近”注释为“财物丝毫不敢据为己有”。注释中未有对“秋毫”作注。高一的学生对“秋毫”为何指的是细小的东西并不是很理解，笔者认为后面加上“鸟兽在秋天初生的细毛，比喻细小的东西”，会比较合理。教师还可以借助词义的系统性特点，将“明察秋毫”“秋毫无犯”等成语结合起来讲解，以便学生理解得更透彻。

以上例子，我们引入了词本义、词义的引申、造字意图、因形求义等语言学的理论，对于掌握一定语法知识的高中生而言，这些知识并不难理解。汉字本身具有较强的表意属性，大多数汉字的形体和其词义密切相关。通过汉字的形义关系来助力识记，形象直观且理据清晰。而词义的引申，词义系统的相关理论，也并不难掌握。汉语的词大多具有多个义项，在与文字形体相贴切的“本义”基础上，通过引申的方式不断产生新的义项。这些义项之间的联系是清晰的，而且往往环绕着一个中心。[1]王力先生认为抓住了一个词的本义，就像抓住了这个词的纲，纷繁的词义都变得简单而有系统了。

教材作为学习的基础材料，必须具有规范性和体系性，文言文注释作为辅助学生阅读的阶梯和桥梁，必须要消除知识碎片化的弊端。在平常的文言课文讲解中，我们应重视语言知识的科学运用，积极追求知识体系的整体性和延续性。高中生学习文言文，是为了在了解中华优秀传统文化的同时，进一步培养阅读和独立思考的能力。能力的培养肯定离不开系统的语言学理论知识。吕叔湘先生在谈论文言文教学时指出：“提高文言文阅读能力需要比较系统的知识，杂乱无章的知识不能转化为能力。”[2]教学中，教师应努力将零散化的文言知识统整起来，抓住本义去说明不同的引申义，就会处处通、字字顺，而且更容易让人明白。

语文学与语言学相依相生，文义训释与词义训释密切相关，科学灵活地运用语言学的系统知识来促进文言文的教学，是理所当然，也是不可或缺的。

三、因文释义主观性的适度弱化与合理摒弃

统编高中语文教材文言文注释具有鲜明的因文释义性。它通过采用“这里是……的意思”“比喻”等形式来表述，帮助学生顺畅地理解文本。如《蜀道难》中“地崩山摧壮士死”中的“摧”，注释为“毁坏，这里指崩塌”，《陈情表》中对“希冀”的注释是“这里是指非分的愿望”，《归去来兮辞》中“术”的注释是“这里指营生的本领”。语言中的词大部分是多义且广义的，但在进入一定语境使用状态中，它是有固定含义的。如果是反映词语概括义的词义训释，那么换到其他的文言文中，依然可以成立。而在特定的语境义中，其表现出来的临时意义，则不具有普适性，甚至有时候还带有说话者个人的主观情感体验，如果换成另外的文本，则不再成立。而文献中出于使用状态的词义，大多数是概括义，这保证了社会交际的有效性与严谨性，只有个别意义是临时附加上去的。因此，在给教材注释的时候应理性地对其进行区分。科学严谨的词义训释能助于学生有效积累文言知识，这样掌握词义后也能进行迁移运用，但过度主观随意的文义训释则不免会让学生在拿到新的文章时机械地生搬硬套。新的教材虽然有模糊的区别意识，尝试借助“这里是”“比喻”等提示语词来体现具体语境中临时的文义训释，但很多注释还是贯彻得不彻底。因此，在未来教材修订时，应以科学、准确的直接解释为原则，唯此，才能更好地厘清词义训释和文义训释。

因文释义的主观随意性还表现在当注未注，前不注后注，注释笼统、反复注释等方面。当注未注主要在注音、释义上。其中注音方面，许多生僻字、易读错的字音未有注音。例如“蟹六跪而二螯”的“螯”、“多于在庾之粟粒”中的“庾”、“六国互丧”中的“丧”等，还有对于首次出现的音，注释未有注音，而在后文再次出现相同用法或意义的字，却有注音，如《齐桓晋文之事》中“保民而王”，前面出现却未注音，而在后文《鸿门宴》中“沛公欲王关中”中对“王”的读音单独给了注释。释义方面，教材对大部分重点的实词进行了注释，但还是忽略了有些重要的字词。比如，“木直中绳”的“中”，“杳不知其所知也”中的“杳”。这里的“中”和“杳”是两个重要的实词，抓住了这两个字的意思，整句话的翻译就明朗了。再如《师说》中对的“道”解释前后不一，还有点语焉不详。学生学完之后，也没明白到底是为何“道”。“道”的本义是人走的路，引申为规律、原理、准则等。韩愈反对佛道两教“清净寂灭”之道，大力提倡儒家之道。教材注释中，应该要对“道”有进一步的解释。另外有一些字词，教材进行了重复加注，这指的是对统一字词进行了非必要的多次注释。比如必修下册教材《促织》篇中“宰以卓异闻”中的“闻”，注释为“上报”，在选择性必修下册教材《陈情表》中，编者又对“具以表闻”中的“闻”做了解释“使上闻、报告”，再有“盘盘”一词，《阿房宫赋》中给出的注释是“盘旋的样子”，在《蜀道难》中，其注解是“盘旋曲折的样子”，重复作注，实属多余。当注未注，前不注后注，注释笼统、重复加注等都是白璧微瑕，注释的时候稍加注意，那么这个问题就会得到解决。

统编教材推出不久，还没有经过实践充分的检验，存在这些问题是可以理解的。但是，统编高中语文教材中文言文的注释需要科学严谨地把握语言学的复杂性、多元性等基本属性，还要兼顾高中生翻译的实际情形，对于其不够完善的地方，也应当适时修订。相信在不断的实践中，统编教材的注释会变得愈加完善。

注释：

[1]王宁.训诂学原理商务印书馆[M].北京：中国国际广播出版社，1996：45.

[2]吕叔湘.关于语文教学的两点基本认识[M].上海：上海教育出版社，2019：360.