论认知语言学文本世界理论视角下的语文教学解读

摘要：“语言建构与运用”是其他核心素养的基础，掌握语言运用的规律，积累一定的言语经验，有利于提升思维品质、培养审美鉴赏能力、积淀丰厚的文化底蕴。语言的最高层面是语篇，语篇汇聚并整合着各个词语的意义。掌握语篇意义生成的规则，是理解文本意义的关键。基于语篇研究的认知语言学文本世界理论认为文本蕴含着三个层次：语篇世界、文本世界和次文本世界。此理论帮助我们建构一种新的文本结构模型，揭示了言语的主客交合的本质，突出学生在语文教学解读中的主体性地位。文本世界理论启发我们可以从文本世界的三重层次、文本驱动因子以及文本世界里的陌生点等三个角度来探寻教学解读的路径。

关键词：文本世界理论 语文教学解读 策略

语言是人与人交往的媒介，言语能力是人的重要素养，“语言建构与运用”是语文教学的重要任务，同时也是其他学科核心素养达成的基础。思维、审美、文化与语言紧密相连，它们的活动不能离开语言。因而，对于语言的特点与运用规律，以及语言与思维、审美和文化之间内在关系的探讨与梳理至关重要，此项研究成果对于语文教学作用重大。我们特借用认知语言学文本世界理论，从认知语言学的视角来解读课文，追寻语文教学解读的策略，以期提升语文教学的效率。

一、对于文本世界的理解

我们先从“世界”谈起，关于“世界”，百度百科说：“世界可解释由可感知的、不可感知的客观存在的总和以及用于描述客观存在及其相互关系的概念总和，客观存在是不以人或其他物意志转移而存在的。世界由概念世界和物质世界组成，概念世界包含所有生命对客观世界的认知以及为记录认知而存在的事物的总和。”此定义把世界分为物质世界和概念世界，物质世界包括人类靠自身感官能力能感知到的，也包括不能感知到的客观存在的物质总和。概念世界包含着“对客观世界的认知”和“记录认知而存在的事物”两类，前者指人类的思想与知识的总和，后者指语言（包括文字与语音）与科学等有意义的符号的总和。可是，“记录认知而存在的事物”是客观存在物，应该归入物质世界，这样把世界分为两类就行了，那么怎么看待“记录认知而存在的事物”呢？

法国哲学家波普尔把世界划分为三类：实在世界、主观世界以及文本世界。这种理解与百度百科说法看上去很相似，实在世界指客观物质世界，主观世界指概念世界中“对客观世界的认知”，文本世界就是“记录认知而存在的事物”。所谓文本，一般指文字符号系统，赵毅衡教授认为“符号组成一个合一的表意单元”。那么，口耳相传的史诗是不是文本？当然也算是文本，赵毅衡认为文本“指任何符号表意组合，不管是印刷的、写作的、编辑出来的文化产品，从手稿档案，到唱片、绘画、乐谱、电影、化学公式，等等”“因此，任何携带意义等待解释的都是文本”[1]。文本是人类的创造，符号也是人类创造，狭义上理解文本是符号的一个类别，广义上理解文本就是符号。从而，可以说文本世界就是符号世界。

认知语言学文本世界理论认为，文本是用来交流的符号，其中蕴含着三个相互关联的层次：语篇世界、文本世界和次文本世界。语篇世界指“人们进行交际时的直接情景，其中包括交际的时间、地点等，但更为重要的是语篇世界必须具有两个以上的参与者，譬如说话者和听话者，作者和读者等”[2]。这是把文本视为符号的集合，用它们来交际的现实世界，读者借用语篇与作者交流的过程。

此理论认为，在交际过程中，读者通过文字符号建立一个心理世界，即文本世界。文本世界指“从语篇中产生，是人们构建和解读文本时在大脑中建立起来的关于文本内容的心理表征，记忆和想象在其中扮演着重要的角色，文本世界类似于心理空间，和现实世界有很好的相似性”[3]。相对于语篇世界的现实性，文本世界是虚拟的，读者通过想象，在头脑中加工出来心理世界，它们与现实世界不同，但两者具有一定的相似性。

文本世界往往不是单一的，而是多重的，这样就从起始的文本世界中分离出来的很多有其他的“次文本世界”，“次文本世界是因为文本世界的时空维度发生了变化而产生的新世界，是存在于文本世界内部的心理世界”[4]。有点像套娃，一层里再分一层，在文本世界中再产生新的世界。

认知语言学家Werth认为次文本世界是“初始文本世界在空间、时间等参数上出现变化所产生的结果”，“次级世界有三种类型，分别是指示次级世界、态度次级世界和认知次级世界”[5]。Werth认为指示次文本世界包括直接引语、倒叙、未来闪影以及任何离开当前情景的场景，原文本世界到指示次文本世界的转换主要涉及时间和地点的变化。态度次文本世界主要涉及作者或主人公的愿望、信念和意向，而不是他们的行为，可以再分为愿望世界、信念世界和意向世界，愿望世界由“想”“希望”“愿望”“梦想”等词语来开启，如“但愿人长久，千里共婵娟”；信念世界由“知道”“相信”等词语来开启；意向世界一般表达作者或主人公的意向，通常由“请求”“命令”“证明”来构建。认知次文本世界一般指假设、条件、情态和认识的表达，如“假如”“我觉得”“或许”“由此可见”“根据图片”，表达“可能性”或“或然性”意思。

如苏轼的《江城子·十年生死两茫茫》就包含着语篇世界、文本世界和次文本世界三个层次。当我们阅读这首词时，就是在与诗人进行交流，听他言说，感受他悲痛的心情，这构成了语篇世界。“尘满面，鬓如霜”“明月夜，短松冈”，我们在心中想象诗人的样子和月明荒山的景象，还原诗歌所描述的情景，这属于文本世界。而“夜来幽梦忽还乡，小轩窗，正梳妆。相顾无言，惟有泪千行”讲述的是诗人的梦境，是从文本世界分离出来的次文本世界，我们在还原诗人生活世界时，又产生出一个梦境的情景。

三个世界是从实到虚，从现实交流情景到想象出文本所描写的时空，这样有利于对文本结构的把握，更好地理解作者的情感与思想。

但是细细分析，三个世界实际上是两个世界即现实世界与想象世界，前者是读者正在阅读时的真实情形，而后者是读者在头脑中想象文本所揭示的世界。认知语言学家Gavins认为“文本世界是听话人或说话人记忆中或想象中对事物状况的概念化”[6]。次文本世界与文本世界一样也是读者在头脑中想象出来的概念世界，这样不用把次文本世界从文本世界中分离出来，文本世界应该是个总的世界，它再划分原文本世界和次文本世界，原文本世界指文本的主人公在当时行动的世界，而作者或主人公回忆、意愿等内容形成的世界为次文本世界。这样，我们就把与阅读有关的世界分为交往世界和文本世界两层，文本世界再分为原文本世界和次文本世界。

所以说，波普尔所说“文本世界”应该指认知语言学所认为人的心理空间，一个依据文本所生成的想象世界。那么，文本世界与实在世界、主观世界是什么关系？文本是符号的集合，符号是意义的载体，所以说符号世界承载着主观世界，主观世界寄居在符号世界中。

文本所呈现的世界不同于真实的生活。比如，我们当看着窗外一棵树，说它是“树”，但“树”的概念不是树的本身。又比如，听到“许老师在二楼第二间办公室”这句话时，不认识许老师，也没有去过他办公室的人，与认识许老师、去过他办公室的人，在头脑中想象出来的画面是不一样的。前者是概念所激活的抽象类画面，后者是概念激活了具体的画面。文本所激活的世界基本上是我们没有经历过的，它们是我们在头脑中加工出来抽象的类画面。

“许老师在二楼第二间办公室”这句话是有实在意义，它可以引导一个陌生人找到许老师，因为这句话所建构的人与物的关系与生活中的人与物的关系是相似的。陌生人对许老师是没有印象的，对第二间办公室也是没有印象的，但这句话建构了许老师与第二间办公室之间的关系，这与真实的生活中两者的关系是相似的，陌生人可依靠这种关系找到许老师。文本世界不等于真实的生活，我们不能从文本推论出现实生活，但它们的人与物、人与人或物与物等要素之间的关系是相似的。文本世界的价值在于还原真实世界要素之间的关系，两个世界要素之间的关系越相似，文本的价值越高。

二、文本世界的生成条件与机制

文本是符号的集合，一串符号能让读者在头脑中生成世界需要两个条件：“一是人们对世界的认识，也就是人们的背景知识，譬如人们要构建一个有关坐动车的文本世界，那么他们必须坐过动车或者看过坐动车的画面，对坐动车有一定的认识、了解和背景知识，否则他们很难构建准确的有关坐动车的文本世界。二是构建文本世界所需的指示信息和指称信息，指示信息确立文本世界的时间和地点等，指称信息确定出现在文本世界里的实体，包括人物、物体、抽象概念及其属性、相互关系等。”[7]第一个条件是说读者对于文本所指内容，在类的层面上是熟知的，如《梦游天姥吟留别》中“梦”，《登高》中“登高”的习俗，读者要了解；第二条件是说文本世界中时间、地点、人物、事物等背景内容要提取出来，《赤壁赋》中“赤壁”“苏轼”相应知识要了解。第一条件是基础，第二条件是重点，这些人物、事物以及一些作为事件的框架式的背景概念，是文本世界生成的驱动因子。没有对于时间、地点、人物、事物以及一些抽象概念的知识储备，也无法提取它们。

当提取出文本世界中的时间、地点、人物、事物，就生成了文本世界的静态背景，好像舞台有个布景，道具与人物都到场，但人物还处在静止状态，没有行动起来，还缺少文本世界中人物与事物的动态发展。人物与事物的动态发展在认知语言学叫做“功能推进命题”，指“引入新信息，推动文本世界中的叙述向前发展，它们以状态、行为、事件、过程以及论据或断言的形式体现出来，这些形式都与文本世界中的人物和事物有关联”[8]。“命题”指“一个简单情景的表征，所有的情景要么是路径表达，要么是修饰表达。路径表达指的是一个实体与另一个实体或情景连接起来，而修饰表达则是指一个实体与某种特性连接起来”[9]。

如杜甫《蜀相》一诗前两联中，静态背景为：

地点：丞相祠堂

事物：柏树、台阶、碧草、树叶、黄鹂

人物：丞诗人 动态推进是：

丞相祠堂→位于成都城外柏树茂密的地方

碧草   黄鹂

↓    ↓

映照台阶 隔着树叶鸣叫

阅读此诗，读者先激活参观景点的背景知识，再提取祠堂、诸葛丞相等指示与指称信息，从而形成静态背景，在此基础上进行动态推进，形成丞相祠堂位于成都城外柏树茂密的地方，祠堂内青草映照着台阶，黄鹂鸟在树叶下自在鸣叫。

在两个条件下，读者在头脑中产生静态背景，然后进行动态推进，从而生成整个丞相祠堂的文本世界。

三、文本世界理论对语文教学解读的重要作用

（一）丰富课文解读的结构模型

任何事物都是由内容与形式组成，课文也是如此。课文的形式体现在结构上，一般来说，课文的结构包括标题、开头、过渡、段落、总结等部分，或者包括起承转合等层次。各结构充当着各自的角色，相互联系，有着内在的承接与照应的关系，对课文结构划分便于理解课文。但是这样的思路，只是对课文进行静态划分，强调各部分外在形式上的作用，相对抽象，不能深入理解作者思想与情感的转承变化。

文本世界理论从时空场景的角度来看，突显文本世界的层次与动态流动感，注重作者与主人公在文本世界中的涉及度，对课本内容的理解更加深入细密。

如杨万里《插秧歌》一诗描写出农忙季节一家人在田地里劳作的情景，首联写一家四口劳作的分工，农夫抛秧苗，农妇接秧苗，小儿子拔秧苗，大儿子插秧。颔联从空间落笔写大雨滂沱的恶劣天气。颈联从时间落笔写农夫招呼农妇吃早饭，休息一会，农妇没有回答。尾联却写出农妇对农夫的嘱咐。

前三联看成起承转结构，而最后一联算不上合，尾联只是对颈联作出一个话不对题的回应，不能算对全诗的回应，只能算是个意外的收尾。这个回应像个话外音，从空中传来。从文本世界角度把它看成由原初文本世界生发出来的次文本世界。前三联为原初文本世界，写农夫一家四口在农忙中分工，遇到大雨天气，农夫招呼妻子吃早饭，妻子没有回答的情景。最后一联态度类次文本世界，有两层意义：一是低头弯腰在插秧，心里还想着不要让鹅儿鸭儿把新插好的秧苗破坏了；二是没有正面回答农夫的话，表示赶着插秧顾不上吃饭。这个态度次级世界补充了诗歌的内容，也丰富了人物形象，更加突出农民的不畏艰辛、吃苦耐劳的品质。

（二）揭示课文主客交合的实质