扣住“要素”和“灵魂” 营造生命化语文教学现场感

《壶口瀑布》是统编教材八下第五单元的课文，本单元的“人文主题”是：通过记述游览见闻，描摹山水风光，吟咏人文胜迹，抒发作者的情思。阅读这类文章，随着作品去想象和遨游世界，可以让我们丰富见闻，增长知识，开阔眼界。本单元的“语文要素”是：要了解游记的特点，把握作者的游踪、写景的角度和方法，并揣摩和品味语言，欣赏、积累精彩语句。

而对本课的具体教学要求是：

1.领会文中所写黄河的伟大性格，激发热爱中华民族母亲河的感情。

阅读游记不仅要欣赏文中所写景物的审美特征，更要领会其精神内涵。一些景物的精神内涵来自于作者的主观感受，而像黄河这样具有重要文化地位的景物，其精神内涵来自历史的积淀，具备广泛的共识，有着民族的特点，更需要在教学中引导学生去深入领会，激发其热爱黄河、热爱中华民族的感情。

2.感受课文独特的写景角度，把握所写景物的特点，理解作者的所感所思。

……

教学中要引导学生理解作者的构思与写法，特别是要帮助学生理解作者怎样由眼前的景物自然地引发出悠远的思考的。

3.结合课文的学习，引导学生了解游记的文体要素、各要素的特点及要素之间的关系。

4.仔细品味本文独具特色的语言，体会课文的风格特点。

单元和本课的教学重点都提到了要抓住游记的要素教学，体会景物的特点，感悟语言。本文在游记教学单元是第一篇课文，在教学中给学生留下鲜明的关于游记的印象是必要的。因此，在教师教学用书所附的教学设计中，所设计的三个很明确围绕游记的要素教学板块是：一、初读课文，明确“所至”。二、细读“所见”，品味语言。三、理解“所感”，把握内涵。

笔者想，编者所设计的板块式教学也未尝不可，因为此设计鲜明地体现了游记的特点，并且兼顾整篇课文的教学重点。但是此设计采用的板块式设计给人的感觉是重点还不鲜明，尤其是作者的感受不能给人留下深刻的印象。

笔者还想，教学这篇文章能不能设置一条主线，继而通过主线把几个教学点串联起来，既凸显重点，又有效地进行游记和文本的教学。

设计之前，笔者想以一个普通读者身份说说读这篇课文的感受。笔者在读这篇文章的时候，最直观、最先感觉到的词语竟然是“惊悚”。

请看雨季：有人告诫：“这个时节看壶口最危险，千万不要到河滩里去，赶巧上游下雨，一个洪峰下来，根本来不及上岸。”果然，车还在半山腰就听见涛声隐隐如雷，河谷里雾气弥漫，我们大着胆子下到滩里，那河就像一锅正沸着的水。……但水浸沟岸，雾罩乱石，除了扑面而来的水汽，震耳欲聋的涛声，什么也看不见，什么也听不见，只有一个可怕的警觉：仿佛突然就要出现一个洪峰将我吞没。于是，只急慌慌地扫了几眼，我便匆匆逃离，到了岸上回望那团白烟，心还在不住地跳……

请看枯水期：当河水正这般畅畅快快地驰骋着时，突然脚下出现一条四十多米宽的深沟，它们还来不及想一下，便一齐跌了进去，更涌、更挤、更急。沟底飞转着一个个漩涡，当地人说，曾有一头黑猪掉进去，再漂上来时，浑身的毛竟被拔得一根不剩。我听了不觉打了一个寒噤。……只见那平坦如席的大水像是被一个无形的大洞吸着，顿然拢成一束，向龙槽里隆隆冲去，先跌在石上，翻个身再跌下去，三跌、四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾。

前者重在描写雨季时壶口瀑布水势之大，后者重在突出瀑布本身的“险”，心理感受有相似之处，但前者偏重“可怕”，后者偏重“震撼”。

其次，笔者便注意到了文中的第四段最后两个句子：“我突然陷入沉思，眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雾所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？”我想找出这句话中“海、河、瀑、泉、雾”在前文中是不是有对应的句子阐释，我想知道作者所说的“兼容了喜、怒、哀、怨、愁——人的各种感情”有没有根据，在文字的缝隙中能找到答案吗？

作者由自然联想到人本身，巧妙地把水的多样与人的多情联系起来，文章的意蕴也顿时变得丰富，水的种种形态，正是人生百态的象征，但是这种说法有依据吗？需要引领学生共同去发现。

最后，才注意到了最后两段中“人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被压迫竟会这样怒不可遏。原来这柔和之中只有宽厚绝无软弱，当她忍耐到一定程度时就会以力相较，奋力抗争”“黄河博大宽厚，柔中有刚；挟而不服，压而不弯；不平则呼，遇强则抗，死地必生，勇往直前。正像一个人，经了许多磨难便有了自己的个性；黄河被两岸的山，地下的石逼得忽上忽下，忽左忽右时，也就铸成了自己伟大的性格。”

文章的这个主旨反而相对容易理解。作者用写人的语言来诠释黄河的个性，准确生动，易于理解。每个读者看到这样的文字，就知道作者不仅仅是写黄河水，而写的是中国人的特征、中华民族的精神。

以上三个层面的感悟，是读者和作者共同感受到的，一是普通观景者最直观的情感体验，二是从中悟到的人生哲思，三是主旨的深化，联系到了民族的特点、文化的内涵。这无疑是要引导学生体悟的重点以及难点。

而笔者阅读文本的感受和教学用书“思考探究”第三题的答案是一致的：

第三题：作者一边记述所见景象，一边表达自己的感受，试找出作者表达感受的文字，说说你的理解。

参考答案：作者在文中的感受大致包括三个类型，一是观景时的直接体验，二是由景物引发的感想，三是基于景物进行的带有较多理性色彩的思考。不同的感受，理解的方式也应有所不同。

教学本课时，我们不能单纯围绕“人文主题”去下功夫，也不能忽略文章的体裁及其特点。教师教学用书认为，游记一般包括三个要素，即“所至”（游踪，是游记的线索，写景抒情的基础）、“所见”（风貌，游记主体，着力描写的对象）、“所感”（感想，游记的灵魂，游记生命力所在）。教学用书一直在强调，游记是以“所感”为灵魂的基本特征。笔者就设想通过对这篇课文“所感”的理解去架构起对游记文本其他要素的学习，从而营造一种浓厚的生命化语文教学现场感。

路径一：由作者的直观感受到学习“所至”

上课伊始，可以让学生用一个词语来概括自己读了这篇课文或者说感受到作者描写的壶口瀑布之后，最直观的感受是什么？学生的回答可能是多样的：震撼、雄伟、惊心动魄、奇特、险峻、多姿多彩……教师可以让学生去找作者在雨季的参观中最直接表现他的心情和感受的词语是什么？学生很自然能找出来：害怕、恐惧。

然后教师进一步提问：作者为什么会有这样的情绪？

通过引导学生读书寻觅，学生就会知道，事前作者的心中已经有了铺垫，有了心理预设，因为在游览之前就有人发出了警告：“这个时节看壶口最危险，千万不要到河滩里去，赶巧上游下雨，一个洪峰下来，根本来不及上岸。”作者第一次去游览的时候是雨季，如果人下到河滩上去，上游随时都可能有洪峰涌过来，那个时候人根本就来不及躲避，来不及爬上岸，有可能会被洪峰卷走。

这时可以引导学生注意到，这次雨季旅游的观察点在河滩，观察的角度是俯视。这个时候，作者一行恰恰是大着胆子下到了河滩上去游览，自然随时存在危险性，所以害怕是正常的。

在雨季在河滩害怕的另一个原因是壶口瀑布的气势本身带来的惊悚：涛声隐隐如雷，河谷里雾气弥漫，那河就像一锅正沸着的水，那沟已被灌得浪沫横溢，但上面的水还是一股劲地冲进去，冲进去……水浸沟岸，雾罩乱石，除了扑面而来的水汽，震耳欲聋的涛声，什么也看不见，什么也听不见。作者在这里虽然观察角度是俯视，但是由于涛声如雷、水气扑面，什么也听不到看不到，不能观察外界的情形，对于会不会出现突来的洪峰也没有一点点的认知感，所以对未知事物的不确定性更增加了恐惧感，所以只能：急慌慌地扫了几眼，匆匆逃离，到了岸上心还在不住地跳。

接着上面的问题，教师可以顺势提问，雨季作者的观察点是在河滩上，那枯水期作者的观察点在哪里？

引导学生寻找作者在枯水季节的观察点：不仅是下到河滩，还下到了沟底，更是直接走到了河心。这次的观察角度先俯视龙槽，再仰视河面，接着视线由上到下到河底，视线再由下到上，观察瀑布，还有平视瀑布周边的流水，最后也有细看脚下的石。可以说三四两段的观察角度是立体的、全方位的。要想一一理清都显得有点困难。

而在枯水季节的游览，最直观的感受还是由于壶口瀑布、黄河水的气势所带来的惊吓或者说是“震撼”。河水跌入四十米宽的深沟的描写、当地人关于黑猪的说法都给作者及读者造成了直观的视觉和心理的冲击。

这个设计属于引导学生理解游记“灵魂”的第一层次，教学中也通过体会作者的直观感受把握了作者的游踪和观察角度。

路径二：由作者的哲理情思到学习“所见”

这篇课文的教学难点应该是在由看到壶口瀑布所带来的哲理情思的理解上，主要集中在第四节最后两句话：我突然陷入沉思，眼前这个小小的壶口，怎么一下子集纳了海、河、瀑、泉、雾所有水的形态，兼容了喜、怒、哀、怨、愁，人的各种感情。造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗？

“集纳了海、河、瀑、泉、雾所有水的形态”：黄河水“从五百米宽的河道上排排涌来”“平坦如席”，这不是有点海的感觉和形态吗？黄河水本是“一川大水”，并且壶口容不下的水“或淌过石板，潺潺成溪”，这是河的形态。“洪流便向两边涌去，沿着龙槽的边沿轰然而下，平平的，大大的，浑厚庄重如一卷飞毯从空抖落。不，简直如一卷钢板出轧，的确有那种凝重，那种猛烈”，比作刚刚出轧的钢板的壶口瀑布绝对当得起中国第二大瀑布的称号。这是瀑的形态。黄河水“在龙槽两边的滩壁上散开来，或钻石觅缝，汩汩如泉”，这是泉水的形态。当然还有雾的形态，“向龙槽里隆隆冲去，先跌在石上，翻个身再跌下去，三跌、四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾。”

对于作者所说的壶口“兼容了喜、怒、哀、怨、愁——人的各种感情”，作者是如何由瀑布联想到了人的行为和情感，结合文字去寻觅水和情感之间的相通之处，还是有一定的难度的。如果说是直接显露的话，只有“哀”字体现明显：“或被夹在石间，哀哀打漩”。其他的我们只能通过具体的形态描写去尽力体会作者所获得的个人体验：“壶口还是不能尽收这一川黄浪，于是又有一些各自夺路而走的，乘隙而进的，折返迂回的，它们在龙槽两边的滩壁上散开来，或钻石觅缝，汩汩如泉”体现了愁和怨。流入壶口前的河水“正这般畅畅快快地驰骋”“从沟底升起一道彩虹，横跨龙槽，穿过雾霭，消失在远山青色的背景中”“这一切都隐在湿漉漉的水雾中，罩在七色彩虹中，像一曲交响乐，一幅写意画”，这些体现了“喜”。“先跌在石上，翻个身再跌下去，三跌、四跌，一川大水硬是这样被跌得粉碎，碎成点，碎成雾”“洪流便向两边涌去，沿着龙槽的边沿轰然而下，平平的，大大的，浑厚庄重如一卷飞毯从空抖落。不，简直如一卷钢板出轧，的确有那种凝重，那种猛烈”让人体验到怒和气势。当然，这种字里行间的探寻是不是有点牵强，有待探究。

“造物者难道是要在这壶口中浓缩一个世界吗”？最后作者自己反问，答案不言自明。水的多样和多情其实是人的多情和社会人生的百态和世界的复杂多样的体现。

这个层次的“所感”比上一个层次要复杂得多，要引导学生准确把握这种情感也有了一定的难度，但引导学生体悟文字也是完成了一个重要的教学目标，也帮助对“所感”理解深化。

路径三：由作者的理性思考到体会文章“四美”

至于教学重点的第一条：领会黄河的伟大性格，激发热爱中华民族母亲河的感情，这一点对于学生来说，反而理解起来难度不大，因为作者的情感抒发非常明确。

“人常以柔情比水，但至柔至和的水一旦被压迫竟会这样怒不可遏。原来这柔和之中只有宽厚绝无软弱，当她忍耐到一定程度时就会以力相较，奋力抗争。”

这句话写出黄河水至柔至刚的特点。但是值得注意的是，作者写黄河水的特点是通过观察脚下石的特点烘托出来的。