基于教师导读的整本书教学设计理念与实施策略

胡根林，博士，上海市浦东新区高中语文教研员，学科带头人，上海市名师基地导师，华东师范大学博士后研究人员，硕士研究生导师，教育部教师培训课程标准研制组成员，上海市基础教育课题评审专家库成员。先后承担国家级、省部级课题10多项，发表专业论文150多篇，出版的主要专著有《中小学文学课程导论》《追求高品质的语文教学》《胡根林任务情境作文》《教师如何导读：整本书阅读教学导论》等10多部。

郭仁超（上海市川沙中学教师）：胡老师，您好！很荣幸能够有机会与您一起探讨关于中学语文整本书阅读教学方面的一些问题。之前拜读过您的《中小学文学课程导论》《追求高品质的语文教学》等书，您对课程标准、教材、教学等方面的问题都有很深刻的认识，您能否从这几个维度谈谈您对整本书阅读的理解？

胡根林：谢谢郭老师！新颁布的《普通高中语文课程标准》明确要求学生“培养广泛的阅读兴趣，努力扩大阅读视野。学会正确、自主地选择阅读材料，读好书，读整本书，多媒介获取信息，提高文化品位，提高阅读和表达能力”。在其“课程内容”中所设的18个学习任务群中，不仅有专题性的“整本书阅读与研讨”，而且另外17个任务群基本也和整本书阅读相关。读整本书显然已成为全面提高学生语文素养不可或缺的一个重要载体。

课标对整本书阅读的规定首先体现在量上，这个“量”分三个方面：一是阅读速度，高中生要求养成默读习惯，有一定速度，阅读一般现代文，每分钟不少于500-600字。二是阅读书目上，“高中课标”附录2，有的列得明确，如文化经典著作，列有《论语》《孟子》等5种；有的列得模糊，如“当代文学作品，包括反映中国革命与社会主义先进文化的作品，建议教师从各类中外优秀作品中选择推荐”“科学与人文方面的各类读物可由语文教师和各有关学科教师商议推荐”等。三是阅读面上，上述书目涉及文化经典著作、诗歌、小说、散文、剧本、语言文学理论著作、科学人文读物等七八类，涵盖古今中外、文史哲科。其次，体现在“质”上。这个“质“也分三个方面：一是阅读对象上，内容倾向经典，形式侧重传统纸媒。二是阅读动机上，一般读者的阅读动机可分休闲娱乐、获取信息、提高思维水平、培养审美情趣等，但对学生而言，侧重于从阅读中获取知识的力量，提升审美和思维水平。三是阅读收获上，学生不能如过去一样只满足“读过”，要以成为合格的、自觉的读者为目标，不仅要有阅读心得上的收获，更要有阅读方法、阅读策略上的提升，阅读习惯上的养成，还要有阅读品位和阅读智慧上的进步。

“整本书阅读与研讨”任务群，旨在引导学生通过阅读整本书，拓展阅读视野，建构阅读整本书的经验，形成适合自己的读书方法，提升阅读鉴赏能力，养成良好的阅读习惯，促进学生对中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化的深入学习和思考，形成正确的世界观、人生观和价值观。高中课标修订组组长王宁教授特别指出，互联网环境下，阅读容易走向实用主义甚至功利主义，浅尝辄止、断章取义地截取片段信息。强调阅读整本书，正是针对这种现象。要培养善于深入思考、具有创造思维的人才，养成良好的阅读习惯、学会全面归纳论点、辨析是非真伪是非常重要的。这段话可以认为是对整本书阅读教学的时代背景和课程定位所作的解释。

我们可以简单分析解读课标中整本书阅读任务群的学习目标和内容：

一、在阅读过程中，探索阅读整本书的门径，形成和积累自己阅读整本书的经验。重视学习前人的阅读经验，根据不同的阅读目的，综合运用精读、略读与浏览的方法阅读整本书，读懂文本，把握文本丰富的内涵和精髓。

这一条是对于任一“整本书”而言的，从探索“门径”、形成和积累“经验”到运用“方法”“读懂文本”等可以看出，其要求不仅是会读，而且还要读懂。

二、在指定范围内选择阅读一部长篇小说。通读全书，整体把握其思想内容和艺术特点。从最使自己感动的故事、人物、场景、语言等方面人手，反复阅读品味，深入探究.欣赏语言表达的精彩之处，梳理小说的感人场景乃至整体的艺术架构，理清人物关系，感受、欣赏人物形象，探究人物的精神世界，体会小说的主旨，研究小说的艺术价值。

这一条锁定“一部长篇小说”，具体地说就是我们所共知的选人统编本教材必修下册的《红楼梦》这部长篇章回体小说。其中“通读全书”是其底线要求。具体可从“故事、人物、场景、语言等方面人手”，而且还要体会其“主旨”，研究其“艺术价值”。

三、在指定范围内选择阅读一部学术著作。通读全书，勾画圈点，争取读懂；梳理全书大纲小目及其关联，做出全书内容提要；把握书中的重要观点和作者的价值取向。阅读与本书相关的资料，了解本书的学术思想及学术价值。通过反复阅读和思考，探究本书的语言特点和论述逻辑。

这一条锁定“一部学术著作”，具体地说就是我们所共知的选入统编本教材必修上册的《乡土中国》这部社会学著作。“通读全书”“勾画圈点”是其基本要求，要求做全书内容提要，把握“重要观点”，了解其“学术价值”，还要探究其“语言特点”和“论述逻辑”。

四、利用书中的目录、序跋、注释等，学习检索作者信息、作品背景、相关评价等资料，深入研读作家作品。

这一条提醒我们要“利用”整本书正文以外的内容或信息。因为无论是“书中的目录、序跋、注释等”，还是“作者信息、作品背景、相关评价等”，对“深入研读作家作品”都具有重要作用。

五、联系个人经验，深入理解作品；享受读书的愉悦，从作品中汲取营养，丰富自己的精神世界，逐步形成正确的世界观、人生观和价值观。用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介，通过口头、书面形式或其他媒介与他人分享。

这一条指出，无论是作品理解、情感体验、精神滋养、语言运用和“正确的世界观、人生观和价值观”的形成，还是阅读学习的“撰写”与“分享”，都应落实到学生“个人”“自己”具体的实践层面。

高中课标还在附录2中列举了一些具体书目：文化经典著作，如《论语》《孟子》《老子》《庄子》《史记》等。诗歌，如毛泽东诗词，郭沫若、戴望舒、艾青、臧克家、贺敬之、郭小川等的作品；海涅、普希金、惠特曼、泰戈尔等的作品……这些书目，既可以在不同学习任务群的教学中作为正式的教学资料使用，也可以交由学生课外阅读。

郭仁超：您站在时代背景和课程定位上对课程标准进行解读，其实也明确了“我们要做什么”这件事。您作为上海市浦东新区语文教研员，学科带头人，一直关注一线教师，同时也能够观摩到大量的一线教例。您观察下来，整本书阅读教学的困境是什么？教师在进行整本书阅读教学指导、研究过程中出现了哪些问题？

胡根林：新课标发布以来，整本书阅读也一直是热点，我同一线教师沟通和交流比较多，也能从他们口中发现学生的问题。我呢，也一直关注整本书阅读的研究，在这简单谈谈我的看法。

从整体来看，学生这头，受应试教育和功利化阅读的影响，不少学生对于大部头文学名著或提不起兴趣，或无从下手，对文化论著和学术著作或望而生畏，或茫然无绪，读前、读中、读后都须督促、指导；教师这头，虽有引导阅读之心，却往往受自己的能力和视野所限，或缺乏教学的整体设计，或缺乏具体的指导策略，无法点燃学生阅读的热情，提升学生整本书阅读的能力。这种现实困境的造成与语文学界对整本书阅读教学研究的低起点有关。目前的相关研究，虽数量庞杂，讨论者众，但明显存在三个方面的“缺乏”：第一，缺乏比较深入的理论研究；第二，缺乏比较分析研究；第三，缺乏系统的教学研究。推动整本书阅读在学校教育中以课程化的形态出现，以更合理的形式进入语文课程体系，引领学生以合格阅读者的姿态走向未来的生活，要做到这些，调整研究视角，建构较完善的课程实施体系，探索有效的导读策略，设计合理的评价体系都是当务之急。

从细部的研究来看，教师在研究过程中也存在概念认识不清的情况。比如说，当前人们使用“阅读策略”这个概念，往往把它和“阅读方法”相缠绕，牵扯不清。概括起来大致有四种情况：第一种，把“阅读策略”视为“阅读方法”的上位概念，“阅读策略”包含了“阅读方法”。第二种，把“阅读策略”视为“阅读方法”的下位概念，“阅读方法”包含了“阅读策略”。第三种，“阅读策略”是“阅读方法”的同义语，两者相等。第四种，“阅读策略”指导“阅读方法”的运用。

从学习心理学、教育心理学以及目标分类学来看，阅读策略和阅读方法是两个需要作出区分的不同概念。阅读方法显然属于程序性知识。它与阅读策略的知识来源不同，程序性知识“是通过（学科领域内部）达成共识、取得一致意见或学科规范等途径”发展起来的。而阅读策略属于元认知知识，而元认知是“对认知的认知”。

从国外各种译著可以看到，国外对于“阅读元认知”的知识主要不是关于阅读主体对自身和阅读对象的认知，而是阅读主体如何发展阅读理解力的阅读理解策略，涉及到以下八种（可以参见王荣生教授《阅读方法与阅读策略》这篇论文）：

1.预测；2联结；3.提问；4推断；5.图像化；6.确定重点；7.释疑；8.综合。

上述八种阅读理解策略并没有前后、主次的顺序，它们相互联系并经常在实际的阅读理解过程中综合地运用。长期以来，阅读策略作为阅读元认知知识没有得到重视。这和我国中小学语文教材长期以文选型教材为主，和我们的课堂教学习惯有密切关系。因篇章的篇幅短小，学生几乎一望就能初知大概，因而较容易形成“预览”能力，而相比较来说，“预测”等阅读理解策略就较难发展（因为不需要）；课文教学教师提问太过频繁，不需要学生“提问”，因此“提问”等阅读理解策略就不容易有机会发展；“推断”“联结”“释疑”“图像化”等策略偶有所用，那都是作为教学方法而不是学习内容，学生没机会去学。从这个意义上说，新课改把整本书阅读纳入到语文课程内容体系中来，或许可弥补学生对于阅读策略学习的不足。

郭仁超：您谈及的问题比较多，我慢慢向您请教。您谈及学生在整本书阅读过程中，读前、读中、读后都须督促、指导，这是指向教师的，您能否谈谈在整本书阅读教学过程中，教师应该扮演什么样的角色？

胡根林：整本书阅读教学和以往的单篇选文阅读教学，不止是阅读对象是长文本和短文本、多文本和单文本的简单区别，从学习方式和组织方式上看，两者也有根本的不同。学习方式上，整本书阅读要以学生自主阅读为主，教师可以出场，但不能以教师的讲解代替学生的阅读和思考；组织方式上，篇章教学，课文按顺序一篇一篇教，阅读是阅读，写作是写作，基本是两条线，而新课标纳入的整本书阅读教学，是以“整本书阅读与研讨”的任务群方式组织开展的，其学习内容和活动，是将阅读与写作、表达与交流、梳理与探究结合起来，将整本书、知识、训练、课外活动整合起来，将听说读写融为一体，将阅读基本知识技能的掌握和社会生活中言语的运用联系起来。这要求教师必须转变观念，改变讲授灌输的方式，以学生的自主阅读为主，集中精力做好活动设计，在阅读学习过程中注意启发、点拨、引导学生。

从师生在语文学习过程中的关系来看，语文教师是引领者，是示范者，他（她）以自身的语文学习经验引领、甚或影响学生语文学习实践。落脚于整本书阅读教学中，教师作为一个成熟的阅读者，引导学生学会阅读，形成有效的阅读方法，养成良好的阅读习惯。教师在阅读指导过程中最好以一个“资深阅读者”的身份与学生交流，分享一个“资深阅读者”的阅读视角和阅读策略，所谓指导最好能隐含在阅读活动设计之中，隐藏于阅读收获的分享与交流之中。这就要求教师自己首先要把文本吃透、读懂，洞察文本内部的、深层的精细处或者幽微处，深入到书的思想和艺术的内核中去探险。

其次，教师是整个阅读规划的幕后设计者和阅读进程的有力推进者。教师可能是一个阅读沙龙或阅读工作坊的组织者和最善于倾听的参与者。有时，教师还是个“闹钟”，不断唤醒和催促学生开启下一阶段的阅读旅程。当然，至始至终，教师是学生整个阅读过程温暖的陪伴者，不管学生阅读过程经历怎样的波折和困扰，教师要始终陪伴左右，以无比的耐心和宽容持续安慰和鼓励这些没有太多经验的小读者，帮助他们勇敢跨过沟沟坎坎。正是“我”无数次的陪伴和呵护，才换来“你”完成阅读旅程的那一甜蜜而满足的回眸，这就是整本书阅读全过程指导中教师的角色。