批判性思维在高中文言文教学中的实践路径

关键词：高中语文 文言文 批判性思维

《管子》有云：“事者，生于虑，成于务。”思维和行动是决定个体行为的两个关键因素。其中，思维的批判性给予了个体发现问题、提出问题、修正观点的能力，它决定了个体的思想深度。在目前高中的教育教学当中，引入批判性思维方式，对于培养学生提出问题、解决问题的能力具有至关重要的作用。就语文学科而言，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）将“思维发展与提升”“语言建构与应用”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”语文学科的四项核心素养列出。《课程标准》还明确强调了思维的批判属性：“学生在语文学习过程中，通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性等思维品质的提升。”在实际的语文教学当中，文言文教学由于文本本身理解难度大，同时内容丰富，思想深邃复杂，一直是被老师、学生视作难点。本文拟站在批判性思维的视角下，分析高中文言文教学、研学中的实践路径和教学意义。

一、批判性思维在高中文言文教学当中的具体特征

批判性思维是指对他人或自己的观点、做法或思维过程进行评价、质疑、矫正，并通过分析、比较、综合等途径达到对事物本质更为准确和全面认识的思维活动。批判性思维作为高阶思维的一种，被确立为当代教育的基本目标之一。《普通高中语文课程标准（2017年版）》设置18个任务群，“思辨性阅读与表达”学习任务群是第6个必修任务群，旨在提升和发展学生的思维能力。据统计，2019年出版的高中语文教材中，共有三个单元指向“思辨性阅读与表达”学习任务群。分别是必修上册第六单元，必修下册第一单元及第八单元，总共包含文言文共11篇。高中阶段对于文言文学习的目标已不停留在简单的实词掌握和理解，更要求在厘清文章脉络的基础上深入文本，知人论世、还原历史现场，梳理文本所蕴含的深刻历史意义，并指出其历史局限性。可以说，相比初中的文本，高中文言阅读难度更大，理解层次要求更深，也就更需要具体、有效的思维工具的指导。而如何在实际的文言文教学中，落实以上对思维方式的锻炼，特别是对思辨性、批判性的培养，是困扰诸多一线教师的难题。下文中将结合高中文言文教学的特点，详细论述批判性思维的几大特征：

（一）主观灵活性

以批判性思维方式开展高中文言文教学，符合高中文言文教学的学情，并与高中语文教学目标保持一致。根据《课程标准》，在“梳理所学作品中常见的文言实词、虚词、特殊句式和文化常识，注意古今语言的异同”之外，还要做到能够“体会其精神内涵、审美追求和文化价值”，高中文言文文本的篇幅较大、内容种类丰富。通过对实词的梳理、文本的翻译，我们可以解决文本内容“是什么”的问题，在这之后，要进一步将课堂引导到对文本当中“为什么”和“怎么样”等问题的讨论，就需要教师发挥主导作用，调动、引导学生进行批判性的思考。以必修下册第一单元的文言文教学为例。必修下册第一单元的课文文本主要选自先秦两汉时期的史传叙事散文和诸子说理散文。这些文章具有明显的哲学性、思辨性、逻辑性特征，也为当下视角赋予了非常广阔的阐释空间。因此，本单元是批判性思维融入文言文教学的理想材料。比如对《鸿门宴》“樊哙闯帐”一节的理解和学习，樊哙在帐前侃侃而谈，为主公刘邦的行为开脱，其语言有理有据，振振有词，但是这段话的语言内容与樊哙在《史记》当中的整体形象之间存在差异。教师可以抓住这个细节差异设计问题，引导学生从自己对文本的理解，表达各自的看法：既可以就此判断此处体现的是樊哙粗中有细，有勇有谋；也可以对文本情节进行合理补充，推论樊哙是在“闯帐”前，经过张良点拨，于是说出此番言论，帮助刘邦化解鸿门之危。这样，从一个小的细节中，樊哙的勇猛，和张良的智谋更加深入学生内心。思辨活动的设置，锻炼学生突破文本叙事，推理、补充文章逻辑的思维能力。

对于所有文言文文本来说，可供阐释的角度和内容都是丰富多元的。所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，正如读者反应批评理论所言：“特定读者的反应为这个读者构成了一部文本的意义和美学品质，是读者自己的‘期待视野’与这些期待在受到文本自身特征的‘挑战’时所得到证实、落空、否定或是重新阐释的共同产物。”这种文本向多元阐释空间敞开的后果就是课堂教学的难度提升。但是，另一方面来看，对哈姆雷特的理解不论多么新奇，也不可能将哈姆雷特等同于李尔王，因为对二者的解读来自于不同的文本——对于同一文本的解读虽然因人而异，但都是基于同一文本逻辑，因此把握住文本的底层逻辑就能把握住课堂。将这一思维移置到语文的“教一学”关系中，教师在教学实践中不只是给出对文本标准化的解读思路，而是应该充分发挥主导作用，调动学生思维，鼓励学生主动表达对于文本的主观看法。通过师生之间的互动，发挥批判性思维评价、质疑、矫正自己或他人观点的优势能力，修正、完善学生自己的看法。在师生之间表达、讨论的过程中，锻炼批判性思考的能力，从而实现提升学生语文学科素养的目标，最终促进学生综合素养的全面提升。

（二）过程导向性

《课程标准》规定的学习任务群6“思辨性阅读与表达”任务群强调：“发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平。”教师在批判性思维的应用当中，应当要淡化学生对文本既有结论接受的结果，而是重视学生思维形成、发展和落实到语言、表达实践的过程，最终具备成熟、完善的批判性思维方式。最终达到本任务群的学习目标：“力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑。”根据课标要求以及具体学情来看，文言文教学的最终目标不应当只停留在文本字画含义的梳理，古汉语实词、虚词的识记和词类活用现象的掌握，而是站在对文本理解的基础上，以更高的历史文化视角对文本进行分析、评价、综合，达到对文本的全面、深刻领悟。正如西方哲学家罗素所言：“对哲学而言，重要的不是给出的答案，而是提出的问题。”以历来晦涩难懂的李商隐的《锦瑟》作例，其文本主旨一直是学术界多年争论的热点议题，无论是政治隐喻说、咏物说、悼亡说、自伤说、爱情说等，我们其实都能在文本当中找到合情合理的逻辑脉络。在高中语文教学的背景下，同时考虑到高中生的整体知识水平，探究《锦瑟》主旨究竟意指何为，无异于水中捞月，既不符合学情，同时也不符合学理规范。但是这并不代表探究的过程是毫无意义的：将诗歌当中的“锦瑟”“年华”“珠”“泪”等意象建立起合理的逻辑联系，并根据合作讨论、正反辩论等方式得出一个符合逻辑的结果。这个过程对于学生的思维能力的提升，无疑是大有裨益的。因此，培养和锻炼批判性思维方式的过程就远比得到结论、记住答案的结果重要。同时，从学生实际应试的思路上讲，批判性思维在考试当中也有不可替代的重要价值，无论是实用类文本的阅读理解，还是讲求逻辑思辨的议论文写作，其中都体现着对批判性思维的运用。

（三）综合探究性

古语有云：“学成于思，思源于疑。”批判性思维教学对学生批判性思维能力的养成，主要从以下三个方面做出综合性的要求：发现和分析问题的能力、提出和解答问题的能力、积极主动解决问题的意识和态度。在这三个要求当中，“提出并分析问题”无疑是最重要，同时难度是最高的。正如海森堡所说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”因为目的是指导、连贯思维的最直接要素，问题的提出就为接下来的思维过程指明了方向。如此特点就要求在语文学习当中养成综合调度自身思维能力的意识和习惯。具体来说，在高中的文言文课文篇目当中，大致可以将课文划分为注重思想逻辑的论述类、说理类文本和强调描写叙事的抒情类、记叙类文本，还有部分篇目将二者结合，对教学和学习有更高的要求。在此基础上，批判性思维要求的是知识、技能、思维三方面的统一。可以说是语文核心素养在思维能力方面的直接体现。这种思维的综合也与高中语文教材选篇领域广、层次深、角度多样的特点相一致。

在文本教学的过程中，应充分调动学习思维的综合性，把书“读厚”，达到举一反三、连类引譬的效果。这种综合性主要体现于两个方向：首先是知识性的综合：高中文言文篇目文体类别丰富，理解难度增加。这就要求学生有更强的基础知识迁移的能力，因为只有在理解了文章的基础上，我们才可能实现第二个向度，即“思维的综合”：所谓“思维的综合”，就不是简单地对实词含义、词性变动等基本知识的综合，而是在理解文意基础上，对写作手法、艺术特色的举一反三。在苏洵《六国论》文本的教学过程当中，教师可以通过一连串的设问，将《六国论》与《阿房宫赋》的异同呈现出来。比如“同为借古讽今的史论文，两个文本在哪些方面有不同之处？这样的不同之处对作者的议论、抒情和写作意图的表达，产生了怎么样的效果”，在循循善诱的引导和学生的集体讨论当中，让受教者在更开阔的视野上，理解苏洵、杜牧二人情感上的相同点，明晰二人表达上各自的特色，和因文体不同带来的写作手法和最终艺术特色上的特点。

二、批判性思维融入实际教学的合理性及意义

传统的教育注重知识点的传播而非思维习惯的培养，是简单机械的继承性教育——这种教育方式强调了对知识的记忆，忽略了知识的来源与进一步的发展，虽然过去也一直提倡知识点的应用，但也是侧重应试应用，不针对实际解决问题。这就导致学生普遍缺乏质疑精神，唯书、唯上风气普遍。解决这种盲从的趋势，正是培养批判性思维的出发点和最终旨归。锻炼和培养批判性思维，对建构高中生的思维、思想体系，提高学生的思维品质和学科核心素养具有重要意义。因此，将批判性思维方式带入到教师的备课、研学过程当中，不仅与课标要求一致，也符合高中生的思维水平，对于高中生思维能力的发展，同样具有重要价值。下面将从以下三个方面，详述其意义。

（一）符合课标要求，促进学科素养提升

文言文教学是中学语文教学的重要组成部分。《普通高中语文课程标准（2017年版）》在“中华传统文化经典研习”中指出：“本任务群是在‘中华传统文化经典研习’的基础上，选择中华优秀传统文化的内容组成专题进行深入研讨，旨在加深对传统文化的认识和理解，增强传承、弘扬中华优秀传统文化的自信心、责任感。”通过课内文言文的学习，增进学生对中国古典传统文化知识的认知，加深对文本内涵的理解，从而培养当代青年的中国文化自信，有利于中华文化伟大复兴的最终实现。为此，对于古汉语文本的教学和学习，就不应该只停留在应试层面的字词梳理、文本死记硬背，而是应该运用批判性的思维工具，在教学、学习的实践过程中，加入教师批判性的引导以及受教者融入批判性、思辨性的反馈和讨论。从而对文言文文本的写作逻辑、艺术特色和文化背景进行时代性、工性、艺术性的评判。

高中语文核心素养包括语言、思维、审美、文化等四个方面的内容，强调培养理性思维。思维的锻炼和提升本身就与传统的继承性教育相矛盾：它更要求学生主动、自觉地进行自主学习。批判性的思维对于高中生大有裨益：就近而言，批判性思维帮助高中生清晰理解文本内容、分析文本主题、评判文本价值和地位；长远而论，具有相对完善的批判性思维，能使日后在面对更具思维难度的问题与情境时，冷静分析处理，找到最佳策略。可见，无论是当下还是未来，批判性思维都是一项不可或缺的思维能力素养，这不仅符合语文学科核心素养的要求，也与学生的思维发展要求一致。因此，一线教师在开展实际的语文教学时，应当有意识地培养学生敢于质疑，提出问题的意识，并鼓励学生自主查证，严格推理，以促进思维素养和学科素养的发展。

（二）符合受教群体思维水平，促进学生心智发展

高中学生对知识的学习和接受能力已不同于初中阶段，这与学生的心智发展水平相匹配。高中阶段的语文教学，也应当顺应受教者的心智发展水平，将知识的学习由任务导向，转向兴趣导向或者专业导向。以往在教学思维方式领域的相关论著，多侧重于阐述各种先进的教学思维方式所具有的自身优势，忽略了实际学情。教学工作始终应该以学生为主体，通过教师引导，启发、教育学生。因此受教者自身的思维能力与心智水平是否能够接受并最终掌握使用批判性的思维方式，也是衡量将批判性思维融入教学实践做法合理性的一道标尺。

高中阶段是高中生生理、心理发展成熟的关键时期。每个学生最基本的思维框架已经搭建起来，但其中的漏洞、欠缺和不成熟还需要进行系统性的点拨，以建构起更成熟、系统的思维习惯。如前文所述，批判性思维所具有的灵活性、导向性、综合性都对处于高中阶段的青少年发展心智有正面的导向性意义。

批判性思维与青少年心智进一步发展的要求相契合。高中生处于个人心智走向健全的关键时期，深度且成体系化的学习就是要促使学生自觉、主动地开展知识体系的建构，可以这样说，对于高中生，重要的不仅仅是“学会”，关键是要“会学”。在这样的学习阶段下，“授人以鱼”远不如“授人以渔”，方式方法的改变，往往带来的是学习能力、思维能力的高速发展。