母语教育大概念大单元教学质疑

摘要：大概念大单元教学在当下语文教学中几乎成了独一档的存在，然而这种倾向并不符合教学改革的规律与本质，也与语文学科的母语属性背道而驰。本文侧重实践语境，从教育常识层面与学科教学维度，对语文学科的大概念大单元教学现状提出几点疑问：语文教学改革中的“大概念教学”，与发展学生素养的关系本末倒置，误导了一线教学的方向和主流；任何一种外来文化、理论、方式进入本土都需要进行本土化实验，对母语教育而言，更需要进行所属学科的本土化实验；大概念大单元教学介入母语教学，颠覆破坏的不只是单篇教学的模式和方法，而是母语教育的内质与精神。所以它在母语教学中应该缓行或者终止。

关键词：母语教育 大概念大单元教学 核心素养 本土化实验与学科化实验 母语教学特质

大概念大单元教学在当下语文教学中几乎成了独一档的存在，这是一个可以理解又令人费解的问题。之所以可以理解，是因为语文在基础教育诸学科教学改革中一向最为活跃，被称为“急先锋”；之所以费解，是因为从教学改革的学理、逻辑、实践乃至常识层面，大概念大单元的大面积实施存在一些待论证之处甚至纰漏与悖谬，然而现在却大有星火燎原之势，覆盖全学段，碾压其他教学方式、范式、模式，而且出现了硬性推行的做法，有唯它而尊的倾向。

然而这种倾向并不符合教学改革的规律与本质，也与语文学科的母语属性背道而驰，所谓“急先锋”在这里属于贬义，缺乏理性、科学性和实践基础。在人文学科和基础教育具有深远影响的孙绍振先生近期接连撰写此命题宏文，从哲学源头、教育逻辑、学科特质等维度和层面进行深入论证，并深切呼吁摒弃非理性的伪改革、伪创新。孙先生的论述发人深省，语文教育工作者都应该审慎、严谨地实施母语教育改革，因为它关乎每一位个体和整个民族的精神样貌与底色。

笔者侧重实践语境，从教育常识层面与学科教学维度，对语文学科的大概念大单元教学提出几点疑问，仅是为了学科教学有一个更为良性的运行环境，教学改革更为专业、科学、理性、审慎，具备操作规律，符合实践规律，一言以蔽之，更有利于提升学生的母语核心素养，有利于担荷任重道远文化使命的母语教育的内涵优化与品质高阶。

一、核心素养是否与大概念大单元教学本末倒置了

本轮课程改革的首要关键词或者说首席概念是什么，就课改内涵维度而言无疑是核心素养。从语文学科论，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》在“基本理念”部分表述为“以核心素养为本，推进语文课程深层次的改革”；[1]而《义务教育语文课程标准（2022年版）》则界定为“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”。[2]“核心素养”为“本”“立足”，充分显见了其在当前语文教育中的作用与价值。不仅如此，核心素养作为正确价值观、必备品格、关键能力的集中体现，它的具体内容也对语文教学的内涵与实施有着举足轻重的价值。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》认为高中语文学科核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面，《义务教育语文课程标准（2022年版）》则认为“义务教育语文课程培养的核心素养，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现”。[3]两个学段的课程标准都强调核心素养四个方面是一个整体，而且以语言的建构与运用为基础。这样既突出语文学科的本质属性，与此同时丰富语文学习的内涵，文化为内核，思维是增量，审美增品格。再者，突破了以往“工具性”“人文性”争论不休的桎梏，使得学科拥有更为丰厚的内蕴和更为宽阔的维度。

大概念大单元教学如果能够在日常教学实践中顺利实施，那它自然也是培育或者发展学生语文核心素养的一种教学方式，如果不能在素常教学中正常实施，那它就是一种教学理念或者观念，无论是教学方式还是教学观念，它也只是众多方式或观念中的一种，而不是唯一的存在或者唯它而尊。而且，从基本逻辑而言，学科核心素养是学科教学的终极目标与内容核心，教学方法与理念自然附属或者附着于它。但是现状是核心素养的细化、深化、落实、提升并没有成为学科教学的重点和焦点，目前冠以语文改革之名最具热度的项目是大概念大单元教学。何为“大概念”的重点，王荣生在《事实性知识、概括性知识与大概念》一文中指出，大概念教育理念的两位主要倡导者埃里克森和威金斯对“大概念”强调的重心，也还是有所差别。而我们在倡导大概念教学时，自然没有关注到本质层面和深度层次，更像是观念的过于热切的推销者。[4]这样会把核心素养的达成碎片化随机化，捆绑在“大概念大单元教学”的尾部。

新版课程标准前言都突出课改要符合我国实际情况，同时具有国际视野，具有中国特色、世界水准。吸纳世界先进文化、教育成果是无需置疑，立足文化传统、与时俱进更是中心，义务教育课标核心素养的四个方面把“文化自信”放在首要位置，立意鲜明而突出。

所以目前时常处在语文教学改革“头条”的“大概念教学”，与学科教育的重心发展学生素养的关系，出现了本末倒置、喧宾夺主现象，误导了一线教学的方向和主流。且不说它自身的含义，多数语文教育工作者并没有搞清楚，也没有搞清楚它仅仅可能是达成核心素养的一个载体或者方式，甚至只是存在理论可能性的一种观念，而不是一个清晰、规范、理性、科学的标准。

二、大概念大单元教学不需要本土化、学科化实验吗

新时代教育以文化自信为基础，同时注重吸纳国际教育优质成果的精髓，与我们既有成果碰撞、融合。大概念大单元教学理论引入，也是与这一文化背景密不可分。但是任何一种外来文化、理论、方式进入本土都需要几个阶段：吸纳接受、分析判断、反思批判，而且都需要进行本土化实验，对教育而言，更需要进行所属学科的本土化。鲁迅在杂文《拿来主义》中曾经阐发过对待外来文化的正确观念：

所以我们要运用脑髓，放出眼光，自己来拿！

“放出眼光”是担负的胸襟和勇气；“运用脑髓”是科学的态度与方式；“自己来拿”是建构新主体的理性和气魄。

埃里克森、威金斯、麦克泰格所倡导的“大概念教学”在他们的本土有一定的影响，也有较强的学术基础，以威金斯、麦克泰格的代表作《追求理解的教学设计》而论，在亚马逊上有3000多人测评，有1000多条评论，影响力称不上特别大；至于有多少学校根据他们倡导的理论、观念、方式进行实践，因为无法收集不得而知。美国教育界学术门派林立，他们的影响力也不是特别大，大到足以跨圈影响整个教育，或者像杜威、苏霍姆林斯基甚至与大概念有些关联的布鲁姆一样影响世界。但是有一点可以肯定，绝对不会出现所有学段、全部学科举国实践的情况，也不会写进国家通用的教育文献。

应该说我们最新的课程标准对大概念大单元教学观念的态度比较审慎。《普通高中课程标准（2017年版2020年修订）》只在各学科通用的“前言”部分提及“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化”，《普通高中课程方案（2017年版2020年修订）》没有提及这一概念，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》学科部分也只字未提。而《义务教育语文课程标准（2022年版）》包括学科通用“前言”甚至没有提到大概念教学，《义务教育课程方案（2022年版）》做如下表述：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目化学习等综合性学习活动。”[5]“探索”强调的理论研讨、教育实验；“积极开展”是在倡导义务教育学段的跨学科学习等教育实验。但是绝对没有提倡大面积实践、全学段推行的用意。

且不探讨“大概念大单元教学”的原处观念的水准、高度、正误，我们国内对国外教育成果的诠释、理解，由于各种因素汇集，目前存在一些曲解和误读；对外来成果的定位，也存在基于自我立场而主观诠释的现象。目前略过分析、判断、实验的环节，就语文学科而言，各种专业刊物以大量篇幅刊载未经素常实践检验的教学设计；各类教学观摩活动琳琅满目地进行公开课展示，各种研讨讲座成果展演活动鳞次栉比，似乎昭示了两种现象：大概念大单元教学成了唯一先进的教学法方式；大概念大单元教学正在日常教学实践中如火如荼地推广，然而事实正好与此相反。

在语文教学中推广大概念大单元教学意义最为特殊，大概念大单元教学是舶来品，而语文教学是母语文化教学，教学内容是母语文化，教学载体也是母语，而且它的学科价值、学科目标、学科性质也迥然有别于其它学科。所以王荣生主张在语文学科中“缓行”各种大概念大单元教学，其一它是在别人的国土长出的别人的主张，必须充分理解、先行试验，才可以善始善行；其二以单篇课文为单位的课文教学仍然是我国语文教学的主要模式和方法，语文课改必须在本土化实验的基础上进行。

大概念大单元教学要颠覆的恰恰是单篇课文教学，这是一个无法绕开的话题。温儒敏在不同场合一再强调，单篇教学和群文教学没有优劣之分，可以并行不悖。现行统编版高中语文教材并没有完全实行群文式编排，大量单篇课文依然存在。但是有的老师说，在公开教学中进行单篇教学够“丢人”的，在其中各类项目、文章、观摩课、教研部门的推波助澜不可小觑。其实但凡顾及常识，都知道篇章解读是教学的基础，如果单篇文章误读，群文教学实施的必然是伪问题、伪活动，非但无效，而且误导学生。譬如有老师将《林教头风雪山神庙》与《装在套子里的人》组群教学，核心问题为“他们为什么怕”，林冲之“怕”是生存环境造成的体现，不足以支撑整篇，与课文关系不大，所谓“核心问题”是教师的臆造；还有教师以两个主人公身上的“奴性”设计为主问题，林冲是“常人中的英雄”，个性有怯懦的一面，但是和奴性不沾边，所以这个主问题同样是曲解文章造成的，读透单篇文本，既可以单篇教学，也可以进行更高层次的比较、辩证，刻意做作成生硬的大概念其实是并不存在的伪概念。

孙绍振先生认为，大概念强调概括综合，越抽象越倾向于普遍的概念化，而对语文而言，特别是对文学作品而言，没有了特殊性就等于没有了生命。大概念教学突出抽象概括，强调知识碎片化，势必绕开一篇篇课文，而进行拉郎配式的综合概括。[6]小学阶段很大的学习任务是汉字识认和书写，汉字需要一个一个认，一个一个书写，字词句连缀垒筑成的文气充沛的不可分割文章自然也需要一篇一篇来读，这种学习方式以及在此基础上产生的单篇教学方式是博雅伟大的母语及其学习范式所决定的，台湾的国文学习方式不但是单篇教学，而且一篇《赤壁赋》《六国论》常常用两周时间学习，日本国文也是采用单篇精读的方式。

“单元”一词是舶来品。商务印书馆出版的《新华外来词词典》写道：“教学计划或教学中自成段落的单位。发展为以一个主题为中心的学习活动或教材的一节。”而语文教材中的单元不同于数理学科，后者的学科单元由自成逻辑的知识模块自然生成，语文的单元是教材编写者根据相应的人文主题和学习任务人为编纂而成，体现的是“编者意图”，一篇《为了忘却的记念》在统编版教材选择性必修中册中所属的人文主题是“苦难与新生”，属于“中国革命传统作品研习”学习任务群；在新课标鲁教版教材它所属的单元人文主题则是“跨越时空的美丽”，组合的单元学习对象是《在马克思墓前的讲话》。统编版教材中《在马克思墓前的讲话》的组群学习篇目是《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》，人文单元主题是“使命与抱负”，属于“实用性阅读与交流”学习任务群。所以语文学科中的单元体现的编者意图，根据编写目标可以有五花八门的组合，越过单篇课文去提取单元“大概念”，进行综合提取是一种违背常识的悖谬之举。无需进行学科实验，也知道臆造而成的那些单元概括多是拉郎配组合，所以才有了“窦娥”与“鲁侍萍”的荒谬比较，才有了《百合花》与《青春之歌》《平凡的世界》的荒诞组群，才有了宋朝林教头与现代祥林嫂荒唐对比。如果进行实验，也是在高层次、深层次读懂文本的情况下，适切、有机、深入组合，培育学生的理解深度、辩证思维，加深对文化的理解。譬如陈军老师在教学《鸿门宴》，在“批判性主题”上将课文与《史记》的《叔孙通定朝仪》组合教学，揭示刘邦、叔孙通之“伪”文化涵义，探寻司马迁的批判广度，给予学生思想营养，并且自主组合《陈涉世家》《屈原列传》成为《史记》的通读单元，教师与学生这种实验架构在文言文学习、文化阐释的丰厚基础上，是教师教学能动性和文化含量组合而成教学实验范本。