教学解读的主体性及其实施策略

摘要：“教学解读”的内涵在不断丰富和完善过程中凸显了学生这一核心要素，强调其围绕学生这一主体进行课堂阅读教学活动。“教学解读”的主体性特征还体现在各要素之间形成紧密的联动和整体，通过对文本的有效解读，真正落实培养学生的语文学科核心素养。提升教师专业素养，深挖文本丰富意蕴，建立解读评价机制，可以有效提升教学解读的实施质量，并进一步建立教学解读理论和实践的有机联系和双向促进。

关键词：教学解读 内涵 主体性 实施策略

阅读教学是中学语文教学的重要内容之一，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“《课程标准》”）中共有18个学习任务群，这些任务群都直接或间接与阅读建立了联系。有关阅读教学的思考与实践不可胜数，尤其是“双新”（新课程、新教材）实施以来，更加强调素养指向，将立德树人真正落实在课堂教学中，对于阅读教学的研究自然也要与时俱进，更新理念。笔者通过梳理相关文献与结合具体教学实践发现，当下对于阅读教学的理解存在几个偏差：一是理论性过强，可操作性有待提高。很多学者基于理论的视角研究中学语文阅读教学，强调理论性本身无可非议，但是如果将阅读教学强行套上理论的外衣，甚至是为了理论而教学，生出一堆学术名词，故作高深，偏离教学本质，就有点本末倒置了。况且一线教师的理论素养参差不齐，导致这些阅读教学理论就像空中楼阁一样，很难真正落实。二是老生常谈，新瓶装旧酒。阅读教学是一线教师和语文研究学者无法回避的话题，教什么？怎么教？如何评价？等问题被反复讨论言说，但是很多研究成果并非是“接着说”，而是“照着说”，有的虽然换了一种说法，但是讲的还是老问题，对于阅读教学研究来说没有实质性的推进。三是忽视规律性与科学性，以感性经验为准。这类阅读教学的实践形式与研究理念主要存在于部分一线教师中，尤其是拥有多年教学经验，已经形成一种惯性教学思维之后，很多教师疏于更新教学理念，固守传统阅读教学方式。这些偏差的存在一方面说明阅读教学的重要性，另一方面也表明阅读教学仍然具有很大的研究价值和阐释空间。如何在阅读教学中规避上述偏差，做到兼顾与平衡，笔者认为，“教学解读”理论可谓是一种尝试。

一、教学解读的内涵

2020年9月，上海市语文特级教师，正高级教师王林在《论语文的教学解读》一文中正式提出“教学解读”概念，定义“教学解读”为“在语文教学中，师生对课文的语言、结构、思想、情感、背景、手法、技巧、意义、风格及作家等问题进行比较深入的分析、研究的双边共通的教学活动”[1]。从定义可以看出，王林老师已经关注到了阅读教学中的师生、课文等要素，并确定了“教学解读”作为一种教学活动的性质，但当时的思考还未形成体系，有待进一步完善。为此，王林老师又陆续发表了《教学解读的特征、视角与层次》《再论语文的教学解读——兼答张硕老师》《在语言、结构、背景中探寻文本的意义——对〈荷塘月色〉的教学解读》《教学解读的思辨性及其思辨阅读层次——再答张硕老师》《教学解读循环：个体阅读——集体阅读——个体阅读》等一系列文章，在理论与实践不同层面深入对“教学解读”的思考，并且主编出版了《语文教学解读论》一书，丰富其概念内涵为“在语文阅读教学中，师生在共同的阅读空间，以普遍的共同认知为基点，以课文的意义为对象，以通行的逻辑规则和教学方法为手段，以语文课程目标约定的范围为解读边界，以积累学生阅读经验，提升学生语感，培养学生思维能力、审美能力并进行文化传承为目的的有效阐释活动”[2]，还对概念的外延作了相关细化和阐述。随着思考的不断深入，“教学解读”作为学术概念日趋完善，“教学解读”理论体系也有待进一步构建。

概念的提出和完善需要一定的积累和过程，理论体系的构建更是如此。自王林老师提出“教学解读”概念以来，得到了学界越来越多的关注和参与。笔者受到王林老师启发，对“教学解读”也做了一些思考，相继发表了《文艺学视域下的高中语文教学解读》《论文章学视野下的高中语文教学解读》《高中语文教学解读：何以可能与何以可为》《教学解读的内涵、特征与价值——兼与王林老师商榷》《赋能中学语文教学解读——从王林〈语文教学解读论〉谈起》等文章，阐述对“教学解读”的理解，其中有些看法与王林老师不谋而合，但就“教学解读”概念内涵而言，仍有些地方想与王林老师商榷。王林老师认为“教学解读”是一种有效阐释活动，这里的“有效阐释”主要是指在师生共同作用下，得出“共同认可和接受的”结论，这里笔者就可以认为“有效”的具体表现是可以得到“共同认可和接受的”结论，这是阐释的目的和成果，但是“共同认可和接受的”判断标准是什么？原则又是什么？如何才能达到“共同认可和接受”？王林老师并未在文章中有所阐述，笔者认为这种“共同”只是一种理想状态，“一千个读者眼中就会有一千个哈姆雷特”，“教学解读”亦是如此，面对同样的文本，同样的解读过程，也会得到不同的解读结果，因为学生是独立的个体，有不同的认知能力和生活经验，如果一味强调这种“共同”，是否失去了“教学解读”作为一种教学活动的意义。另外，王林老师在文章中强调：“教学解读重视对文本的阐释，这种阐释就是学生能够清晰地、准确地、公正地、逻辑地概括出课文的关键句、段落和全文的主要意思，能够对课文的情节、细节、例证、修辞手法等进行客观地分析，把各种因素联系起来进行推断，最终得出文章的主旨。”[3]笔者非常认同王林老师重视文本阐释，突出解读文本的重要性。作为教学解读，王林老师指出了“解读”的关键作用，多以动态的解读过程来阐释“教学解读”的独特性。但是仔细分析就会发现，这里重视对文本的阐释主要是一种客观的、公正的、理性的分析过程，即文章的主旨是客观的存在，而不是师生共同作用的结果，只不过需要通过解读的过程找寻到而已。如果仅仅是通过一系列的分析为了得出所谓的“正确答案”，那么“教学解读”和“文本解读”在本质上又有什么区别呢？这与王林老师所强调的得出“共同认可和接受的”结论又是否矛盾？因为王林老师所说的“共同”更多强调的是学生的解读共识，而不是文本的客观主旨。

笔者从整体上是认可王林老师对“教学解读”内涵的阐释的，但是作为一个学术概念，应该在界定时尽可能科学化，我们也看到了王林老师在修订过程中不断完善并做了深入的思考。基于此，笔者想针对“教学解读”的内涵补充两点：一是不局限于对文本的客观解读，更多强调解读的收获。西方学者曾经指出：“一件艺术作品的意义，决不仅仅止于、也不等同于其创作意图；作为体现种种价值的系统，一件艺术品有它独特的生命。一件艺术品的全部意义，是不能仅仅以其作者和作者的同时代人的看法来界定的。它是一个积累过程的结果，亦即历代的无数读者对此作品批评过程的结果。”[4]解读本来就是一种再创造和加工的过程，而“教学解读”是强调在教学层面对文本做出解读，首先当然要依据课程标准制定教学目标，运用教学方法和手段，完成教学任务，但“教学解读”不应仅仅局限在通过教学手段让学生获得对文本的标准理解，而应该鼓励学生在此基础上多维解读文本，在不同视域下解读文本的丰富内涵，真正让阅读在课堂发生，让素养提升在教学中落实。二是明确教学解读内涵的要素及其关系。从王林老师对教学解读的定义可以看出，共同认知、课文、逻辑规则、教学方法、语文课程目标等要素共同构成教学解读的内涵，但这些要素之间存在什么样的关系，如何发生作用，其中有哪些是核心要素，这些问题都可以进一步展开讨论。笔者曾撰文指出：“教学解读虽然定位于一种语文阅读教学活动，但是以学生为核心和落脚点组织解读行为，充分发挥学生的主人翁意识，回归教学的本质。”[5]因此，“教学解读”应以学生为核心要素展开教学活动，其他要素相互组织串联，共同促进解读活动的发生。

二、教学解读的主体性

教学解读定义为一种教学活动，与传统的文本解读有本质上的区别。文本解读主要取自文学理论研究领域的专业术语，是高校教授或理论研究者对文本的专业解读，侧重于抽象的概念、深刻的理论、全面的体系等内容，中学语文教学与研究中借鉴文本解读的理论内涵和思维方式，帮助一线教师在教学中能够更好地把握文本，完成教学任务，提升教学质量，出发点是好的，但是在实际运用过程中往往会出现偏差。一方面语文教学研究的学者从理论高度出发进行文本解读，指导一线教师教学，由于缺少实践的积累与总结，缺少对学情的分析和预判，解读的成果过于高屋建瓴，如空中楼阁一般，很难在教学实践中落到实处。另一方面由于一线教师的理论素养参差不齐，在对文本的专业解读过程中难免会出现形式大于内容的情况，生搬硬套某种理论，解读出来的内容偏、怪、难，学生更是听得云里雾里，导致教师与学生之间很难形成有效沟通，教学结果可想而知。教学解读强调“教学”，是在整个教学活动中进行解读，而不是以文本为核心进行解读。王林老师认为：“教学解读有几个核心要素：读者（学生）、中间人（教师）、文本（课文）和解读行为（阅读方式）。在这几个要素中，读者（学生）作为个体，是解读活动的主体，既是解读活动的起点，又是解读活动的目的和终点。教师是读者（学生）和文本（课文）两者之间的中间人，他使两者之间发生关系，是阅读活动的设计者和组织者。”[6]笔者认同王林老师对教学解读要素和主体的阐释，教学解读是以学生为主体的一种教学活动，是以学生为核心的动态解读行为，有别于文本解读主要呈现的是一种静态分析。但是王林老师认为教师作为中间人使学生和课文发生关系的看法，笔者认为有待商榷。首先，教师是教学活动的发起者和引领者，教学解读不是无序的自主解读，是需要教师精心设计教学方案之后展开的阅读教学活动，解读的每一个环节都在教师的教学设计中，从某种程度上说，教师是一堂阅读教学课的总设计师，并且在解读过程中启发、指导学生进一步深刻、全面地分析文本。中间人更多的是一种连接，体现不出在解读过程中的主导作用。其次，学生与课本发生关系并不一定要通过教师，学生的预习、自读、重读、复习等都在与课本发生关系，而这些活动没有教师的参与也可以完成，如果单纯认为教师使学生与课本发生关系是不准确的，应该强调在教学解读视域中，教师促成了学生对课文的解读，是教师、学生、课文三者之间发生关系，借鉴美国学者M·H·艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出的“文学批评四要素（作品、世界、作家、读者）”之间的关系，教学解读中教师、学生、课文三者之间的关系应该是一种双向的互动关系，你中有我，我中有你，共同参与教学解读活动，而并非学生与课文之间的单线关系。如果从要素角度来看，笔者认为教学解读的主体性有以下几个特征。

1.学生是教学解读的核心要素。教学解读遵循的原则是以生为本，而非以文为本，符合“双新”课改精神，让解读在课堂真正发生，落实立德树人的课标要求，促进学生核心素养提升。学生是教学解读的主体，一切教学设计应紧紧围绕学生展开，以学生能力成长与素养提升为教学解读的出发点和目标。教学解读真正凸显了学生的主体地位，回归到教学的本质，为学生而教，为学生而解读，培养学生课堂主人翁意识，充分发挥主观能动性，让解读为学生服务，实现对文本的真正理解。教学解读会充分考虑到学生的个体差异，每一位学生都是独立的个体，都有不同的成长经历、阅读经验和认知水平，这些都会影响到对文本的字词句段、艺术手法、情感表达、逻辑结构等方面的理解。换句话说，恰恰是因为学生存在这些方面的差异，才让教学解读的内涵更具丰富性。因为在解读过程中，通过教师的课堂设计和引导，学生主体在接触、感知、思考、理解文本的过程中逐渐形成自己的认知、态度、观点、倾向，这一过程需要经历对文本词句的理解、语言特点的分析、内容情感的把握、逻辑结构的判断、风格类型的鉴赏、主旨内涵的评价等，也是学生结合自身阅读经验进行解读输出和阅读经验再积累的过程。笔者曾经在另一篇文章中指出：“教学解读作为一种教学活动，需要学生发挥解读的主观能动性。教师不是一味地向学生灌输知识，提供自己的见解让学生接受，而是需要学生在自己的引导下主动思考，展开合作探究，由传统的单项教学，到师生双向互动，甚至学生之间的讨论，活跃课堂思考氛围。”[7]这里需要澄清一点，学生虽然是教学解读的核心要素，但并非唯一要素，即教学解读是以学生为核心构建整个课堂阅读教学活动，以此来凸显学生主体地位，实现立德树人的教学目标。