批注式阅读法在整本书阅读教学中的有益尝试

道德教育的根源应该诉诸受教育者的个体生命本源，因为生命本身便是德育的最佳教育资源。所谓生命教育，其宗旨表现为教师在特定的教育情境中引导学生认识生命，体验生命，珍惜生命，尊重生命，热爱生命，实现生命的价值，追求人生的幸福。生命教育的提出，警示了教育工作者反思当今教育缺失，即我们更多地在实现“人为”的伪性教育，而非“为人”的真性教育。语文学科的人文性与我们倡导的德育中的生命教育不谋而合，甚至可以说，语文学科具有天生的生命教育功能。语文德育中的生命教育应该从“仁者爱人，热爱生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，创造生命”三个维度出发，引导学生走向“真、善、美”的人生境界。

一、仁者爱人，热爱生命

“仁”的生命道德观在春秋时期便已经活跃在诸子百家口中，单就《论语》一书中便出现了100多处“仁”字。到了汉代以后，儒家把“仁义礼智信”作为人际交往中必备的道德准则，“仁”排列在首位。孔子有“仁者爱人”观，孟子有“恻隐之心，仁也”，往后在历代儒生口中也将“仁”的观念不断深化。韩愈有言“博爱之谓仁”，程朱理学中也曾讨论过“仁者与天地万物为一体”。从道德的角度看，仁德就是发生自每个人内心深处的爱心，包含了对他人的关爱与怜悯。发端于己，达成于外，“仁”便在情感交流活动中完成了应有的生命体认。“仁”对生命的关切，在于爱，且是一种蓬勃的热爱。对生命的热爱是作为生命道德观的“仁”贯穿在每一个中国人身体中难以割舍的民族“集体无意识”。这种发端于“仁”的生命热爱在语文教材中体现在对自己和对他人两个方面。

（一）对自我生命的珍爱

中国人在获取生命智慧的方式上，十分独特，往往是在“感物”审美范式中得以实现。在“天人合一”“物我合一”的人生哲学观下，人们更多地是通过对客观外物的观察、感受和思考中进而发现、认识和领悟自我生命的独特意味。在《我与地坛》中，当万念俱灰，对生命毫无触动的史铁生置身于那座废弃的古园——地坛，他也开始被地坛的环境所触动。那萧条、破败与荒凉看似是常在的悲哀，但这幽深的古朴里边却处处有生命的律动，蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水，满园子的生命才是地坛生命存在的真貌。作者此时此刻与地坛的“物我交融”，真切体认到自我生命的宝贵。也正是这种珍爱自我生命的意识，唤醒了作者内心的生命渴求，才会形成身残志坚的精神人格。《兰亭集序》和《赤壁赋》都是作者置身于自然之中，对身边的客观外物进行生命的体认，才有“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”“向之所欣，俯仰之间，已为陈迹，犹不能不以之兴怀。况修短随化，终期于尽”的妙笔。此番领悟实则是明白了时间的无限与生命的有限这对矛盾，在这种“生命焦虑”中，无论是进而忠君报国，还是退而逍遥自在，都是领悟了于个人而言率先需要珍爱自我生命的“此在”，方能实现生命存在的价值。

（二）对他人生命的关爱

儒家的“仁者爱人”观强调对他人生命的关爱与怜悯，“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”，人性中的善端是需要被扩充和发扬出去的，其表现则是忘乎自我，处处落在对他者生命的关爱与关怀之中。而自我对他人的爱由此及彼，由己及人地扩散，也形成了一定的层次感。《背影》中朱自清在月台与父亲分别时，目睹年迈父亲的蹒跚背影，便可以抛却现实中父子关系中的隔阂，回归到“父子有亲”的本真之爱中。《陈情表》中李密铿锵有力的文字不能只视作避免政治旋涡的推辞，更应该看到作者对祖母养育之恩的感激之爱。受到儒家“孝悌”观的影响，古之仁人的“爱人”必须先做到对亲人的关爱。两篇课文表现的是对父亲、祖母的爱，这是以亲人血缘关系为纽带的内核圈。作为报告文学的《包身工》，以客观写实的笔触揭露了底层包身工的悲苦生活，尽显对生命无辜迫害的悲愤与怜悯。《奥斯维辛没有什么新闻》更是在战争题材里揭露纳粹法西斯对生命的践踏，以期唤醒人类对生命的尊重与关爱。两篇课文表现的是对社会中其他人的爱，是将内核圈的爱扩散出去的对他人生命的怜悯之爱。

由对自我生命的珍爱到对他人生命的关爱，不会止步不前。发端于恻隐之心的仁爱在不断向外扩充，最终达到最广泛、最全面的境界，即对自然万物生命的博爱，进而是对生命的敬畏。万物所囊括的是整个天地宇宙，也只有这份仁爱扩充到整个天地宇宙之间，对自我和他人的爱才能更好地得以实现。

二、道法自然，敬畏生命

《周易》奠定了“天、地、人三才之道”学说，培养了中华民族与天地万物合一，与自然和谐相处的美好品质，集中表现为对天地与自然怀有强烈的虔诚和敬畏之心。敬畏天，即敬畏生命。“即使在普通人的日常生活中，对天地也是一往情深，简直可以说是时时、处处、事事都联想到天地，以天地为指南，向天地学习。”[1]这种民族心理反映在语言文字的传承中，例如“民以食为天”“天作之合”“天公作美”“弥天大谎”“无字天书”“天网恢恢疏而不漏”“天诛地灭”等字词至今仍在广泛使用，然而这其中的“天”并不特指某种宗教迷信色彩的“老天爷”，实际上便是指天地层面的自然。人生于天地之间，在理解人的生命赋予时，并非着眼于娘胎所生，而应关注到是天地赋予人生命，唯如此，人必须敬畏自然，敬畏生命。

海明威《老人与海》中的圣地亚哥一次次与鲨鱼搏斗，永不言败，从未放弃，在理解圣地亚哥的形象和《老人与海》的主旨时，应该在人勇敢征服自然的基础上深入挖掘。文中“人并不是生来要给打败的，他可以被消灭，可不会被打败”集中表现了《老人与海》的传统主题——硬汉精神。然而有的教学解读仅仅局限于此，只是立足西方“天人分离”哲学视角中对待自然的态度。在人类中心主义的视域下，过度强调人的地位只会陷入人类无节制的欲望与自然的惩罚。在解读“圣地亚哥”时，应该看到人永不言败背后的敬畏自然。圣地亚哥与他的搏斗对象之间，是天人合一的互相成就关系，在其间我们可以欣赏到生命的伟大是来源自内心深处对自然和生命的敬畏之心。“鱼啊，我真的很爱你，非常得尊敬你。”“我发誓跟你奉陪到底，至死方休。”老人最终的胜利是鲨鱼，是大海，是自然所赋予的，搏斗的过程是与自然交互融合的生命成长过程。老人捕鱼，战鱼，正如人类自古以来对自然的索取与征服，然而老人对待鱼的态度并非视为纯粹的对手，而是兄弟与朋友，是自己生命的一部分。《老人与海》正是要启示人类放弃原本对待自然的“主客二分”观念，而是从“天人合一”的视角看待人与自然。唯有此，方能破解“人与自然是征服与被征服的关系”的悖论，走向以敬畏生命为前提的人与自然共生的命运共同体关系。

老舍创作《小狗包弟》，本是作为“伤痕”的文学回忆，然而作者在文中尽显对小狗包弟的忏悔——“我再往下想，不仅是小狗包弟，连我自己也在受解剖。不能保护一条小狗，我感到羞耻;为了想保全自己，我把包弟送到解剖桌上，我瞧不起自己，我不能原谅自己！我就这样可耻地开始了十年浩劫中逆来顺受的苦难生活。”在那个特殊的时期，父子反目，夫妻成仇，人们对生命的漠视迫使作者为了保全自己，不得已献出了小狗包弟的生命。而这件事情却成了作者的心病，难以割舍。如果生命的意义是因放弃另一个生命而得以实现，那实现的生命意义又有何意义？作者在无尽的生命审视与反思中也让我们看到——对待生命，无论是何种生命处境，无论是以何种姿态存在的生命，必须一以既往地敬畏。

如果热爱生命是一种正向的情感抒发，那么敬畏生命则是一种反向的情感反思。一热一冷，一动一静，生命教育正是在这两者的合力之中达到“精神输入”，也将在创造生命的“精神输出”中实现张力之美。

三、修身立言，创造生命

热爱生命和敬畏生命是一种生命态度上的“精神输入”，一切的“输入”必须走向“输出”，生命教育还需要关注学生个体生命的创造。古之儒者在教育中大都提及生命人格教育，给出了一系列典范。儒家最早提出谦谦君子之说，温文儒雅。而作为思孟学派的孟子则创造性地提出“大丈夫”说，在谦谦君子的基础上强调人的刚健有为，“富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈”。荀子则将儒者分为俗儒、雅儒和大儒，以大儒作为表率。道家重视逍遥人格的“隐君子”，墨家强调兼爱非攻的“兼士”，这些无不共同指向生命教育中的人格培养。除此以外，对人的生命养成还需要关注言语生命的存在。海德格尔说：“人的所作所为俨然是语言的构成者和主宰，而实际上，语言才是人的主人。因为真正讲起来，是语言说。人只是在他倾听语言之劝说从而应和语言之际才说。”[2]语言对人的生命有建构意义，也只有在语言中才能实现生命“诗意地栖居”。由此可见，创造生命主要体现在人格生命的养成与言语生命的牧养。

人格生命的书写在课文中大量存在，无论是《沁园春·长沙》中青年毛泽东“拯救天下，舍我其谁”的霸气，还是《最后一次讲演》中民主斗士闻一多“昂首挺胸，心系家国”的豪气，无不是提供给学生克己修身，创造人格生命的范例。发掘的法门在于言语创造的把握。《张衡传》中在叙述张衡早期的政治生活时，有几处语句上的妙笔。“永元中，举孝廉不行，连辟公府不就。”“大将军邓陟奇其才，累召不应”。这“三不”的简笔书写，实则是隐喻张衡的性情，与前文的“常从容淡静，不好交接俗人”一气呵成。前文写到张衡的出身，年少学习经历以及在治学上的才能。按理说这样的人才必定是蓄势待发，等待机会到来便入朝为官，做一番为国为民的功业。可在“永元中”，张衡却对“举孝廉”作以“不行”的反应，更在之后“辟公府”中“不就”，而此时的情况已经是朝廷接连几次征辟他入朝为官。如果说前面的举才只是政府层面的征辟，那大将军邓陟欣赏张衡的才华，“奇其才”，张衡应该要被自己才华的欣赏者所打动，然而张衡也是“累召不应”。“不行”“不就”“不应”的背后是张衡对自我人格的坚守。

人格形象创造的同时，也是文字立言。作者范晔为张衡立传，也在通过“立言”的形式实现言语生命的精彩。孔子创“春秋笔法”，后世史家大多行效。所谓春秋笔法，是指一种“寓褒贬于记事”的写作手法。具体言之，是指作者通过字眼的选择、语句的构设及叙述的取舍，而对写作对象暗喻褒贬之意的写作手法。[3]而所谓暗喻褒贬之意，即是作者个性化的言语表达，也就是说，春秋笔法应是在客观叙述和主观叙述的结合下藏匿于文本深层的言语形式。史家记史，描摹再现历史事实和人物风貌，同时，也将个人的情思以代他人立传之笔的方式书写，也就实现了草蛇灰线般含蓄的审美效果。张衡“遗世独立”的人物之美，也是作者范晔“隐含作者”的“代言”，正是透过作者的“春秋笔法”才得以表现。让学生在语言文字的领悟中养成人格生命，牧养言语生命才是语文德育中生命教育的应然境界。

语文德育中的生命教育应着眼于“仁者爱人，热爱生命”“道法自然，敬畏生命”和“修身立言，创造生命”三个维度进行，唤醒生命意识，奔涌生命律动，怀抱生命教育，在课文的语言文字读解中引导学生体验生命之美，建构起完善的生命道德观。

参考文献：

[1]钱耕森，沈素珍.《周易》论天地人三才之道[A].山东大学易学与中国古代哲学研究中心、青岛市崂山风景区管理委员会.易学与儒学国际学术研讨会论文集（易学卷）[C].山东大学易学与中国古代哲学研究中心、青岛市崂山风景区管理委员会：山东大学易学与中国古代哲学研究中心，2005：7.

[2]海德格尔.海德格尔选集[M].上海：上海三联书店，1996：466.

[3]邵毅平著.中国古典文学论集[M].上海：上海古籍出版社，2013：325.

在统编教材中，必读名著《朝花夕拾》的推荐标题是“消除与经典的隔膜”。这就要求在整本书阅读教学中，教师要帮助学生消除隔膜、咀嚼经典的味道，并在咀嚼中体会作品蕴含的理性。在《朝花夕拾》中，“朝花”主要是鲁迅先生追忆童年、少年、青年时期的一些美好的往事，这些美好往事之中寄托了作者温馨的回忆，学生对“朝花”部分是非常乐意去读的，而且能够体会到作者的那份浓烈的追忆之情。而对于《朝花夕拾》的“夕拾”部分，其中蕴含着作者深邃的思想和理性的批判，学生由于生活阅历浅显，不容易体会到这些，于是学生就和名著之间产生了一层“隔膜”。然而，在整本书阅读教学过程中，教师对于学生阅读中的“隔膜”与困难绝对不能回避，教师对于名著中所蕴含的深邃思想与精深的内涵绝对不能熟视无睹，否则就失去了阅读名著的真正价值。怎样让学生消除与名著的“隔膜”，让学生领会名著精深博大的内涵，让学生读懂、读透整本书呢？批注式阅读方法不失为一种较为高效的阅读策略，教师可以利用这种阅读方法培养学生认知、体会、感悟、品鉴名著的能力，从而将学生的整本书阅读引向深处。在此，以鲁迅先生的《朝花夕拾》整本书阅读教学为例，试论批注式阅读法在教学实践中的应用策略。