黎锦熙作文教学三原则试析

黎锦熙（1890—1978），现代语言学家和语文教育家。1947年，黎锦熙在《国文月刊》发表了《各级学校作文教学改革案》，在“结语”部分，他写道：“各级学校本国语文科，其水准颇有江河日下之势，原因全在教学方法之陈陈相因，不凭经验谋改革。今如欲求进步，谨拟教学上三原则：一是写作重于讲读，二是改错先于求美，三是日札优于作文。”[1]

七十多年过去了，面对黎锦熙关于作文教学的三条原则，我们可以作出一些反思：我们的作文教学是否有蒸蒸日上之势？写作训练在语文教学中的地位究竟如何？有没有可以让学生易于操作的写作手段和方法？或者，我们再问一下：黎锦熙作文教学“三原则”在当今有没有过时？可不可以在方法与技巧上不要再做什么让人眼花缭乱的开发与阐述，因为前人的论断已经非常成熟？等等。

思考与回答这些问题，沉重感是必然的。其实，黎锦熙针对作文教学拟出的三条原则，放在新课标、新教材与新高考的背景下观照，如果能够客观地思考与谈论“变”与“不变”的内容与界限，那么，就可以得出结论：黎锦熙的看法与设想可谓纲举目张、切中要害、简单易行，是当前作文教学应该坚持的基本态度和大致方向。下面，笔者就这三条原则分别作点思考，不揣浅陋，求教方家。

一、写作重于讲读

“写作重于讲读”这条原则，是就写作与讲读教学在语文课程结构中的地位而言的，黎锦熙认为写作教学的地位要高于讲读教学。事实上，从今天的视角看，只有确定了写作教学在语文课程设置与实施中应该占有的比重，让写作作为一门课程真正享有在课程规划、教材编制、课堂实施、作业布置与批改、配套活动等方面的“权限”，由“附属品”变为“正品”，由“可替代”变为“不可替代”，从而改变写作教学可有可无、阶段性“现身”的现状，那么，不仅写作教学会发生经由量变进而必然质变的跃迁，而且语文课程教学会在学科核心素养培养与学习任务群实施这两个重点领域取得实质性的突破。

针对这一原则，黎锦熙说：“这本来是一般人都承认的，只缘各级学校之国文教员，大多数因为负担太重，时间不够，对于学生作文的批改和指导，实在太轻忽了，所以特提出来，作为第一原则。”[2]这段文字从教师的角度，因为负担重、时间不够，谈各级学校作文教学不被重视的事实，没有对写作教学被“轻忽”的根本原因作出评析，但“写作重于讲读”这个观点的提出，应该成为“一般人都承认”的共识。

笔者认为，“写作重于讲读”这一观点，可以从两个方面加以理解。一是主体倾向方面。毋庸置疑，写作的主体肯定是学生。即便是“写作教学”，因为由“教”到“学”的转换较快，且一旦转换后，“教”与“学”的界限非常清晰，以学生为主体的特征可谓相当突出。在讲评阶段，教师所点评的都与学生通过写作实践呈现的结果以及期望的结果有关，所以，学生看似在听，但主体地位没有变弱，反而更强。而讲读教学中的“教”与“学”的转换基本无规律可循，在针对文本多角度、多层次的解读过程中，“以讲带读”是通行的课堂形态，因为要完成一些预设环节，或者要让设置的问题有书面式或比较精致的答案，再加上学生的临场思考与口头表达多多少少存在无序、繁琐的特点，所以教师主动介入的频次与时长要多于学生，学生主体性的体现通常是间歇性和单薄的。因此，讲读教学的主体很大程度上是教师自己。二是能力培养方面。写作是学生对作文题进行破解、构思、行文而具有个体气息的学习实践活动，在活动全过程中，由于要体现一定的知识面、思维水平和书面表达能力，学生在写作中需要具备调用知识的能力、审题立意的能力、布局谋篇的能力、选材剪裁的能力、遣词造句的能力等，暂且不问最后写得如何，即便是写得最差的，相比较写作前，或多或少会有写作能力的长进。所以，由于是学生在写作，写作能力得到提高的当然是学生。然而，讲读教学的受益者是不是学生？通过“讲读”，谁的能力得到培养了？这些问题真的很难回答。众所周知，许多语文“名师”都是从赛课起步的，而赛课基本是“讲读”方面的。所以，只能这么说：讲读教学能力培养的对象，有时是学生，有时是教师。

其实，现在的语文讲读教学普遍存在“为教而教”的形式主义倾向，不仅浪费了学生大量的自主学习、自我浸润的时间，而且使得语文课改之路显得步履维艰。顾黄初在《语文学科课程改革的价值与趋势》中说，现行语文课本中的现代文，多数失之于浅，学生只要有了一定的识字量和基本的阅读能力，翻读之后，便觉得“一眼能望到底”。即使教师费尽心思，“浅文深教”，学生听课仍然感到乏味，提不起精神。[3]笔者做过一个统计，截至2020年4月12日，在知网上能查询到的对《老王》这篇课文的文本解析或教学设计，期刊发表的有216篇，硕士论文答辩的有3篇，会议交流的有6篇。实事求是地说，《老王》就是一篇“浅文”，就是一篇学生看一两遍就懂的文章，没有必要作过多的解析和课堂设计。所以，与其用足量的时间讲读一些课文，还不如在略加讨论与点拨后，节约出时间让学生去广泛阅读，然后在阅读积累的基础上开展写作活动。

《普通高中语文课程标准》设置的18个学习任务群中没有单独的写作任务群，但关于作文教学或者与作文教学相关联的要求却贯穿始终。从“学习任务群1 整本书阅读与研讨”中的“用自己的语言撰写全书梗概或提要、读书笔记与作品评介”，到“学习任务群18 学术论著专题研讨”中的“整理提炼专著研读或专题研讨的成果，借鉴专业学术论文的形式写成学术性小论文”，一连串的设计体现了高中阶段对学生应该具有的各种应用文体写作能力的要求，同时从知识、思维、表达等三个方面满足学生对核心素养和关键能力的追求。暂不说常规的写作教学以及与之配套的阅读等活动，单就完成18个学习任务群所设置的写作任务，师生需要投放大量的时间和精力，所以，对待写作与讲读，正确的做法是按照黎锦熙的建议，降低讲读教学的权重和时长，增加写作教学的份额和投入，建立起以写作教学为中心、以讲读教学和学生语文类活动为贯穿的语文课程教学体系，从而真正达成《普通高中语文课程标准》所倡导的综合性和实践性。

二、改错先于求美

“改错先于求美”这条原则，讲的是写作教学和写作评价的标准。但凡标准，应该具有“客观性”这个鲜明特征，基于普遍事实而建立起共同遵守、共同践行的准则和依据;否则，就不能被称为“标准”。从学生作文的现状看，立意不准确、层次不清晰、内容不具体、语句不通顺、有错别字等问题普遍存在，这是不能回避的“客观性”。如果避开或无视学生写作的整体水准，任意拔高教学的起点和评价的落点，在教师喜欢的、大部分学生仰慕而达不到的，诸如立意深刻、构思新颖、语言富有文采等方面，过多地花费时间、投放精力，势必会使作文教学步入“羊肠小道”，而“羊肠小道”往往是偏僻的和狭窄的，少部分人去走一走，有可能收获到比较大的成果，但让所有学生拥挤在“小道”上，“出事故”是大概率的事情。

所以，黎锦熙说：“一般改订作文，多属凭虚望气。对于四百号的‘语文’基本工具，师生都还运用未熟，纰漏百出，乃但凭霎时间的主观私见，一味做八百号‘文艺’上的笼统批评。‘通’‘不通’的问题还没有解决，就净说些‘美’‘不美’的鬼话。今矫此弊，故以改错当先，求美居后。”[4]这里道出了写作教学和写作评价的两个标准，一是求通，属于过关性评价;二是求美，属于提高性评价。这两个标准涉及迥异的方向与路线，直接决定了作文教学之路的宽与窄、长与短。很显然，过关性评价当然要先于提高性评价。求通，其实要求不高，就是把一个人或物写得较为清楚、把一件事写得较为完整、把一个道理写得较为明白，此外，能基本做到围绕主旨写作、合理安排结构、正确运用字词句等，让人看得明白、看得不吃力，所有学生都可以达到这个目标，或通过努力能够接近这个目标。黎锦熙所指出的“语文基本工具”，从写作的角度而言，不是“求美”，而是“求通”;因为“求美”是高端工具，不在“基本工具”范畴。求通作为一种“语文基本工具”，力求在学生的求学时代，让学生养成真实思考、严谨构造的良好习惯，打下文风端正、合理表达的坚实基础，应当成为作文教学经常意识、反复训练的内容，从而让学生在走出校门后，能够用务实的态度和真实的行为，更好地融入社会的话语体系、组织体系和活动体系之中。

与“求通”密切相关的，是“改错”。因为“不通”，才会“求”;也正因为处于“求”的阶段，“通”还不能成为普遍的事实。所以，在从“求通”到“通”的过程中，“改错”或“不断地改错”所发挥的作用是巨大的。因此，黎锦熙主张语文教员采用“符号批改法”，在学生作文出错的地方标出需要修改的符号，由学生按照事先约定的符号所示自行修改;在此基础上，他还要求语文教员指导学生在纠正行文错误的同时，把各种错误以及对错误的修改方法，分类记载在相应的订正表里。这些做法已经算是相当的“基本”，实践表明，对待错误尤其是低级错误，有时“最笨”的办法恰是最见效的。

这里，我们有必要研究一下民国时期的基础教育，看一看那个时代基础教育的入学率有多少。夏丏尊在《我的中学时代》中，说他在中西书院初等科就读时，“同学一百多人，大多数是包车接送的富者之子，间有贫寒子弟”[5]“读了一学期，学费无法继续，于是只好仍旧在家里”[6]，后转至绍兴府学堂等学校就读，“总计我的中学时代，经过许多的周折，……这种困苦的经验，当时不但我个人有过，实可谓是一般的情形”[7]。夏丏尊的求学经历是在上世纪初，从他的记述中，可以看出，那时只有家庭经济较好或少数天资较高的学生能接受到学校教育。《中国教育报》对新中国70年基础教育改革发展历程作了回顾，有一组数据：1949年，我国学前教育毛入园率是0.4%，小学净入学率是20%，初中毛入学率是3.1%，高中毛入学率是1.1%[8]。从以上内容和数据可以推断，黎锦熙呼吁进行作文教学改革的上世纪三四十年代，我国基础教育的入学率是极低的。

在那个入学率极低的年代，学生中有很多是受过私塾或家学教育的，已经具备了一定的语言文字基础，但黎锦熙依然提出“改错先于求美”，这不能不促发我们作一番思考：在我国基础教育史上入学率最高的今天，学生写作是不是已经过了“改错”关？是不是已经强到可以在“面”上“求美”的程度了？答案当然是否定的。新高考方案实施之前的若干年，部分省份及其所属地区在作文命题上长期有“求美”倾向，每年公布出来的高分作文“求美”色彩也相当浓，“上有所好，下必甚焉”，各地高中学校在日常的作文教学中“求美”倾向也十分明显，经年累月，于是最终产生了类似浙江高考“优秀作文”《生活在树上》这样的“怪胎”。所以，在当下的作文教学与训练过程中，指向“求通”的改错，依然是首要的选项，而且是必须长期坚持的选项。如何落实“改错先于求美”？简单地说，就是三句话：命题者明明白白地命题，教师规规矩矩地指导，学生老老实实地写作。

三、日札优于作文

“日札优于作文”这条原则，讲的是写作练习的方法。黎锦熙说：“日记札记，有内容，重资源，比之堂上限时作文，偏重语文形式之正确无误者，当然益处更多，效用较大。”[9]所谓“日札”，在黎锦熙看来，这一概念所涉的范围很广，如随笔、评论、杂感、报告、推介、信函、建议等，可以说涵盖了语文课外写作的所有日常文体形式。札记这类写作，由于内容和形式、体裁和篇幅等不受限制，更重要的是写作时间和空间不受限制，学生有很大的自主性和选择性，“我手写我心”，学生能就感兴趣的话题写出自然、真实、干净的文字，这是“堂上限时作文”很难做到的。

民国时期，除了黎锦熙，还有很多语文教育家主张“札记”这一写作样式。夏丏尊在《教学小品文的一个尝试》中说：画家作画，先从小部分起，非能完全画一木一石的，决不能作全幅的风景。……我们与其教学生作空泛无内容的长文，实不如教学生多作内容充实的短文。[10]夏丏尊强调先从局部练起，以短文的形式，指导学生进行诸如一人一记、一事一议、一物一绘、一书一评等写作训练，这类写作训练可以逐项地培养学生具体化写作的基本功，最终可使学生从根本上写好整篇作文。罗庸在《感与思》中说：国文教师似应采取国画一课的做法，教学生多写生，多作小幅素描，如杂感短札之类，无所为而为，才是发露中诚的好机会。[11]罗庸主张写“杂感短札”之类的小篇幅文字，主要是因为学生不受功利性因素所限，写起来没有什么压力，可以率性而为、尽性而写，内心呈完全敞开的状态，在此基础上形成的文字，至少从内容和流畅性两个方面对整篇作文写作产生有力的推动。夏丏尊和罗庸的观点，与黎锦熙认为日札“有内容，重资源”的想法是完全一致的。