让文本教学中的对话真实发生

李晓奎，江苏省邳州市教师发展中心研训员，正高级教师，江苏省语文特级教师，江苏省教科研先进个人，江苏师范大学文学院外聘教师，第二届江苏省乡村骨干教师培育站优秀主持人，徐州市李晓奎初中语文名师工作室主持人。参与省级课题研究9项，主持江苏省重点课题研究3项。荣获江苏省基础教育类教学成果奖二等奖，江苏省教研室课题成果一等奖，徐州市名师优质课一等奖。在《中学语文教学参考》《语文教学通讯》《语文教学与研究》等发表论文百余篇，并有3篇论文被人大报刊复印资料《初中语文教与学》全文转载，出版论著《对话文本长智慧》，参编全国《中考满分作文》8卷。

段厚永：李老师好！恭喜您再次荣获2021年江苏省教学成果奖，记得4年前您主持的省教研室课题《初中语文阅读教学言意转换的实践研究》也曾获得这一奖项，您能不能说说最近几年研究的有关情况？

李晓奎：段老师好！谢谢您对我的多年关注。这次获奖成果《指向言语智慧的初中文本深度对话实践研究》是我近十年研究的总结。我在中学一线教学21年，2006年暑假调到教研室担任中学语文教研员。随着角色转换，听评课是教研工作的重要内容，我对教师文本教学中按图索骥的机械化解读，张扬个性的虚泛化解读，刷题训练的功利化解读，深恶痛绝。自2011年以来，我十分关注文本教学解读、文本教学对话，先后申报立项省市教育科学规划课题多项，如“语文教学文本有效解读的策略研究”“着眼言语形式解读教学文本的策略研究”“用语文手段解读文本·设计教学的实践研究”“基于文本对话培育初中生言语智慧的行动研究”（E-b/2015/20）、“基于‘言意互转’初中语文共生阅读实践研究”（YZ-b/2020/08）等。2021年5月由江苏人民出版社出版的《对话文本长智慧》就是我以上课题研究的成果汇编。

段厚永：让文本教学对话真正发生，您认为一线教师文本教学中该怎样做呢？

李晓奎：英美新批评学派主张文本是一个独立自足的世界，重视文本的核心地位，排斥以作者为中心的“意图谬见”以及读者阅读感受为中心的“感受谬见”。华中科技大学王毅博士在《文本的秘密》一书中说：“我喜欢置作者于不管不顾，独自面对文本并跟它较劲、破译、阐释，从中获得快意。跟作者的有关信息比较起来，我更宁愿相信文本信息。”诚然，教师对于教学文本只有充分的理解和欣赏，才会有好奇心去关心其他。因此，我建议教师要敢于并善于文本素读，“裸读”，先不借助文本之外任何辅助资料的帮助，特别是教学参考书上现成解读答案，只凭借自己现有的生活经验和阅读能力直面文本，亲近文本，解构文本。素读文本要关注文本言语形式，学会字斟句酌。如《秋天的怀念》中“母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静”句中“悄悄地”与“偷偷地”能否换位？《散步》中“我的母亲老了，她早已习惯听从她强壮的儿子;我的儿子还小，他还习惯听从他高大的父亲;妻子呢，在外面，她总是听我的”，这里的分号使用你怎么看？文中还有几处分号？《陋室铭》中“山不在高，有仙则名。水不在深，有龙则灵。斯是陋室，为吾德馨”按照“……不在……，有……则……”句式，第三句为何不用“室不在陋，有德则馨”？《爱莲说》结句“牡丹之爱，宜乎众矣”按照文章一般章法“篇末点题”要求似乎应该“莲之爱，同予者何人”？《小石潭记》结尾为何一定要补上“同游者”“隶而从者”这一信息？“曰恕己，曰奉壹”两个年轻人命名有无寓意？《记承天寺夜游》开头第一句“元丰六年十月十二日夜”对于理解“闲”字有何帮助？《马说》中作者用了十几个否定词“不”（无）用意何在？《湖心亭看雪》中“天与云与山与水，上下一白”，删去“与”，换成“天云山水，上下一白”，表达效果有何不同？

从学理上讲，教师先要有自己的素读，用心直接贴近课本体认课文，才有可能形成初始

的个性化解读，才有可能明确课文教学的精要，才有可能契合学生的学习需求和发展的可能性;学生先要有素读，用心直接贴近课文，体认课文，才能形成有意义的个人解读，才能明确自己的认知问题或困惑。我这里的“素读”，主要是学习借鉴新批评派倡导的“文本细读”，就是教师通过对教学文本的详细阅读，“进行细致、精确的语义分析，从而实现对文本意义准确、透辟的解读”。文本细读要求读者聚焦于文本，专注于文本，从形式、语言、结构等各个方面考察文本，采用要素分析，如诗歌从语言、意像、意境、情感意蕴进行分析，特别是诗歌语言的含混、反讽、张力等特质;小说从人物、情节、环境、叙事视角进行分析等。钱理群先生在《关于新一代研究者的观察与思考》一文中说：“在我看来，‘文本细读’应该是文学研究者的一个基本功，是最能见其功力的。”教师虽然不要求搞文学研究，但“文本细读”作为语文教师一项基本功，想必也应该“于我心有戚戚焉”。

段厚永：文本细读作为一种文本解读方法，它能帮助读者理解文本，更能帮助教师透过言语形式，探寻其所隐蔽的精髓之处，细读文本只是教学文本对话的基础，针对教学对话设计，您的关注点又是什么呢？

李晓奎：歌德说：材料（题材）是人人都能看见的，意蕴内容只有经过一番努力才能找到，而形式对于大多数人来说是一个秘密。朱光潜先生在《西方美学史·歌德章》中做出的解释为：“材料，即取自自然的素材;意蕴，亦译为‘内容’，指在素材中见到的意义;形式，指作品完成后的完整模样（呈现的样子）。”可见，对话教学文本应特别在意形式，要想达成深度阅读学习，也应在形式上与他人进行较量。程少堂老师语文味教学法进行教学设计时强调“一语三文”：语言是其中的基点和中心点，文学是美点，文化是亮点，文章则是重点。叶圣陶先生在20世纪60年代，对于“语文”的界定，认为“以语言文章为较切”。所以，针对初中学段的文本教学，我特别关注文章体式这一言语形式。

段厚永：您这里说的文章体式，具体包括哪些？请结合文本教学实际来谈谈吧。

李晓奎：好的。第一，抓住“这一个”文体特性。文章文体是指独立成篇的文本体裁（样式），是文本构成的规格和模式，是一种独特的文化现象。它反映了文本从内容到形式的整体特点，属于形式范畴。基础教育中的语文教学文本体式主要分为叙述体、议论体、说明体、应用体。文学性文章则分为诗歌、散文、戏剧、小说四大文学样式。文体既有“这一类”的共性特征，又有“这一个”个性特征。文体特征是作者“感知和理解世界的一种内在图示”的反映，是文章言语形式的外部标志。王荣生教授说过，阅读是对某一种特定体式、特定文本的理解、解释、体验、感受，阅读是一种文体思维。文本解读要“以文本体式为依据确定教学内容”，只有从文体着眼，才能准确、深刻地解读文本细节，领悟文本言语的丰富内涵。而有的教师教童话作品，却和分析小说一样，仍是人物形象、叙事结构、主题思想的讲解等，混淆甚至漠视文体，把童话教成小说。文体特性就是“这一文体”所具有的区别于其他文体的独有特征。因此，面对每一篇具体的文章，没有一个统一的模式可以快捷地“套”出文体特性。这就需要教师在掌握一类文体解读方法的基础上对每一篇文章的文体进行个性化的解读。紧扣住“文体的内在规定性”，努力开掘文本样式个性的特征，既要关注“这一类”，又要把握“这一个”，使得教学文本对话科学而又有效。

第二，撬动文章结构形式。在我们的公开课、评优课等课堂教学中有一个很“人文”的设计，即在文本解读过程中，老师经常这样引导学生：你觉得文中的哪些词、哪些句子写得好？请找出来赏析。请你用以下这样的句子来表述：“文中……很美，美在……”然后学生或自主或合作，这一段那一句，东一榔头西一棒槌。看似满篇都赏析到了，实则把一篇好端端的文章弄得零零碎碎，七零八落。这样的课堂有时看似很自由很活跃，但学生对于文章结构思路的整体把握不见了。结构是解读文章的枢纽，读者如能发现作者结构的机枢，则文章的内容和技法、作者的思想和用意便昭然若揭。撬动文章结构，重新组合段落，引导学生理解布局谋篇的精巧，有针对性地引导学生发现结构之美，察看作者言语行为的“骨骼”、动机层进的过程继而体悟言语意图达成效果，这也是有效对话文本的一种形式。教学《三峡》一课，我设计如下问题：

有山有水，才可能形成“峡”。文章第一段写过“山”之后，再写“水”，作者为何不按季节之前后而写呢？比较下面几种结构顺序：

第一组：①至于夏水襄陵，沿溯阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝……②春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。绝巘多生怪柏……③每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸……

第二组：②春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。绝巘多生怪柏……③每至睛初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸……①至于夏水襄陵，沿溯阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝……

第三组：①至于夏水襄陵，沿溯阻绝。或王命急宣，有时朝发白帝……③每至晴初霜旦，林寒涧肃，常有高猿长啸……②春冬之时，则素湍绿潭，回清倒影。绝巘多生怪柏……

主旨是文章结构的出发点和归宿。第一组侧重写三峡水的奔放美，清悠美，凄婉美，表现“山水虽佳，可世上犹有劳贫”的思想感情（凄美）。第二组侧重写三峡水势的奔放美（壮美）。第三组侧重写三峡水的无限趣味（秀美）。文章为何如此“谋篇布势”？作者为官刚正，得罪权贵，被小人诬陷为“威猛为治”，身陷“酷吏”之门，怎不叫他深感世态凄凉？而这种慨叹也许只有通过渔者传达出来，才更具审美性与文学性。渔者与江水形成一种和谐的画面美——“烟销日出不见人，欺乃一声山水绿”;渔翁在古典文化中是一种自由高洁的文化符号，他们大多因遭遇挫折而看透世事，从而希望过一种“侣鱼虾而友麋鹿”般超凡脱俗的生活。所以，作者借渔歌传达出的也许既有对秋峡凄美的映衬，又有对渔翁或自身命运的无奈！虽说是节选，卒章显志，一目了然。结构是表达文章主旨和内容的形式，结构文章的过程就是表达主旨的过程。

段厚永：李老师，您喝杯水，慢慢谈，不着急。

李晓奎：谢谢！第三，破译文章章法技巧。针对传统语文教学偏重和依赖个人的吟诵感悟、体验领会，夏丏尊先生明确提出，现代语文教学内容应该是一个个的词句以及整篇的文字所体现的词法、句法、章法等“共同的法则”和“共通的样式”，语文教学就要明里探讨这些“形式”。陈日亮老师也说：“语文既是教形式的，也是教内容的，但归根结底是教形式的。”这里的“形式”应偏重于章法技巧。技法是作者认识和反映客观生活的手段，任何一种技法都折射着作者独特的生活经验、世界观、思想方法、审美意识和艺术修养。技法是作者用语言去表现客观世界的独特方式和手段，是文章区别于其他艺术（如音乐、舞蹈、绘画等）的基本条件。文章技法表现在构成文章的各个环节，诸如事料的选取、意旨的提炼、形象的描绘、结构的安排、语言的运用等方面，都有技法因素存在。我们一般以文章结构的基本单位为依据，把文章技法区分为句法、段法、篇法三大类。

张志公说过：“一段是一篇的具体而微。”语文教学的核心是篇章读写，而篇章的核心部件就是段落。段落一头联系着篇章，一头集合起句子，无疑是篇章的核心;段落是语言、思维、篇章能力训练核心的枢纽。因此，如果能很好地处理段落教学，文本教学对话中的能力训练也就能得到落实。着眼文章段落能洞察作者的思维程序，而研究段落结构也有助于学生思维能力和审美能力的培养。教学《大自然的语言》我设计如下问题：白居易《大林寺桃花》（“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。……”）作为一种说明方法把它放在文本中哪一段哪一句前（后）的位置最合适呢？这个问题集说明内容、说明方法和说明顺序于一体，具有很强的思维张力，要进行多次追问。这首诗包含什么物候知识？哪段涉及这一物候知识？这一段落句子之间何种关系？深入文本可知：课文第9段说“影响物候的第三个因素是高下的差异，植物的抽青、开花等物候现象在夏秋两季越往高处越迟”。白居易的诗句正好说明了这一点。第9段共8句话，整个段落的结构样式是“中心句①+阐释句②③+举例子④～⑧”，说明语段构成是主句、述句和结句几部分构成。

第四，辨析文章语体特征。语体就是为适应表述内容和交际需要而形成的语言材料和表现方法的特点的总和。语体是依据语言交际功能而形成的语言风格类型。语体，有人又称它为表达方式，也可理解为语言表达的形式。叙述，是一种述说，语言简洁，概括力强，少用修饰;描写，是一种再现，语言生动形象，绘声绘色绘形，有文采;议论，是一种说理，语言严谨，概念准确，判断符合逻辑;说明，是一种解说，语言朴实、准确，具有科学性;抒情，语言生动，富有感情。

教学《诫子书》时，我设计一个教学环节：诸葛亮在给兄长诸葛瑾的信中写道“瞻今八岁，聪慧可爱，嫌其早成，恐不为重器耳”，可知《诫子书》出于诸葛亮对儿子诸葛瞻给予厚望，又不大放心，所以对他加以教诲，训诫。既然是写给8岁孩童的，改写成如下效果如何？

君子行，静修身，俭养德。非淡泊，以明志，非宁静，以致远。

学须静，才须学，学广才，志成学。曰淫慢，不励精，曰险躁，不治性。

年时驰，意日去，成枯落，不接世，守穷庐，复何及！

南朝梁萧统《文选序》说：“箴兴于补阙，诫出于弼匡。”弼匡为辅助匡正之义，所以诫体文大都含有叮嘱、规劝、告诫、警诫、命令等内容，其施用对象多为子侄后辈和下属臣吏。一样的训诫不一样的语体。改编后的三字一句格式，句式整齐，合辙押韵，朗朗上口，具有顺口、易记等特点，也便于学生体会出文言文的韵律美。可是，《诫子书》中父亲临终前的语重心长神态;劝勉儿子勤学立志，修身养性要从淡泊宁静中下功夫，最忌怠惰险躁，这些做人治学的议论，特别是否定的语气、正反说理，在节奏短促，音调朗朗中给遮蔽了。原作的韵味、情调与原作表达方式密切相关，表达形式的改变，可能丧失原有的韵味和情调。表达形式实现表达内容的过程并不是简单地使用语体“表现”过程，而是从头到尾都倾注着言语主体的主观感受。