读写教育在变与不变中新生

李卫东，正高级教师，北京市特级教师，现任北京教育科学研究院基础教育教学研究中心副主任。兼任教育部基础教育语文教学专业指导委员会委员，北京市教育学会中学语文教学专业委员会理事长，中国教育学会中学语文教学专业委员会副理事长，中国英汉语比较研究会中外阅读学研究专业委员会副理事长等。出版著作《读写新思维》《语文课堂的多维观察》《二十年后，叩问语文之道》《李卫东讲语文》，参与统编高中语文教材及教师用书的编写，研究成果获北京市基础教育教学成果奖特等奖等。

何郁：李老师好，感谢接受采访！首先要祝贺您又出新著《读写新思维》（商务印书馆2022年5月版），在我看来这是一本有探索实践有教育情怀的书;您写的前言虽然篇幅短小，但视野开阔，高瞻远瞩。我从昨天到今天，一直都在读，许多新名词“单环学习”“双环学习”“读写做合一”“混合式学习”“全写作”等等，一一撞进脑海，刺激着我的思考，挑战着我的知识结构，真有头脑风暴的感觉。最近几年，您在中学语文界非常活跃，以敏捷的思维、锐意的探索、中正平和且有学术含量的探索精神，为语文界同仁所称道。您这本书里的许多文章我以前都在杂志上拜读过，那么我想，我的访谈，就从这本新著谈起吧。我想问的第一个问题是，最近是什么原因，促使您高质量地在做着这些新思考和新探索，在我看来，职称、荣誉等，作为一个语文工作者，您可以说是全都具备了……

李卫东：何老师过奖了！谢谢鼓励！《读写新思维》这本书实际上是被“逼”之作。我本人2016年下半年开始参与教育部统编高中语文教材的编写，三年多的时间，与其说是编教材，不如说是在重新做学生。很多问题困扰着我，折磨着我，诸如如何理解“学习任务群”？“学习任务群”和“单元”以及“单元和单篇”之间究竟是怎样的关系？“人文主题”和“语文要素”的关系如何平衡？“大单元”的“大”就是贪大求全、无限度扩张吗？等等，对于这些问题的理解，不同专家发出不同的声音，这更加勾起了我消泯心中疑问的欲望，促使我边编教材边进行调研，边做边思，尝试着探究那些“新问题”的来龙去脉，给出让自己满意也让老师们接受的解决方案。几年间我撰写并发表了一二十篇论文，论题涉及整本书阅读、单元整体教学、写作课程新范式、跨学科读写等，这些多是当前语文课程改革的热点。我在《与语文相知相解》一文中写道：“这些文章的观点也许不能完全经得住推敲，但作为教研员在新课程、新教材推行的第一时间做些探索，感受和体会真切了，对老师们的教学指导也就会有一些切实的效果。做课题时思考过了，读文献时反刍过了，写文本时淬炼过了，于是，与老师们言说交流时的每一句话背后都有研究，每一个观点都有来历。在读、写、做一体化推进中，我确证自己生命的价值，收获职业的尊严和快乐。”

据说希腊哲学家赫拉克利特曾说过：“世界上唯一不变的东西就是变化。”尤其是当今的数字化时代，新技术革新每隔几年就会发生，阅读和写作作为基本的学习方式敏锐感知着时代变革的脉搏，其内涵和外延自然也就会发生新的变化。在印刷传媒时代，写作曾是一种特权的象征，并非人人都能写作、发表和传播，而数字化时代，人人都获得了写作、发表的权利和便捷，一个新读写时代已经来临，写作教学自然也要呼应这一变化。但无论怎样变革，读和写作为语文学习的主要内容和方式，经典读写作为语文课程的“基本口粮”等，是不变的，是需要坚守和承继的。读和写在变与不变之间获得新生，语文教师在变与不变之间激发活力、进步成长！

何郁：您的这一番话，不仅阔开了我的视野和思维，也重新点燃了我的激情，我也要重新学习，重新出发！谢谢您！关于单元教学，您力倡“读写做合一”，这一点我非常认同，我理解这也是一个“全视野”教学。我深感我们的单元教学做得过于死板，或只关注阅读，或只盯着写作，或放羊式做言语实践活动，很少做整合的工作。在这个问题上，您认为最重要的是什么呢？或者说，我们在做“读写做合一”时，特别要注意哪些问题呢？比如“整体设计”“统整”“深度学习”，或者“项目化学习”？请谈得具体而深入一些，这一块我们一线老师特别需要。

李卫东：在读、写、做的关系中，“做”是“关键”，是“驱动器”，设置真实情境，设计有价值的话题、问题、任务、活动、项目，学生在真实的语言情境中“做事”，产生读写需求，深度阅读和真实写作就会真正发生。我们平常所说的要设计“好问题”“有挑战性的学习任务”“有价值的学习项目”，也是这个道理。问题、任务、项目设计得好，读和写就成为自然舒展的、动态加工的主动学习过程。阅读是深度加工，是拿起笔来进行的深度阅读;写作作为学习方式和思维方式，是“做事”情境下的真实写作。阅读和写作在问题解决、任务驱动、项目完成中交织缠绕、互生共促，读中有写，写中有读，“做”中读与写，读、写、做融为一体。“读写做合一”的语文教学生态，不是和稀泥，而是强调在“做”中读和写，在读写中学习和创造，凸显读写的思维认知属性，做到“学习读写”和“通过读写学习”的兼顾与平衡。

单元学习的“统整性”不一定非得靠“项目化学习”来体现。我觉得有必要把“项目化学习”和“学习项目”做适当区分。“学习项目”作为“学习任务群”的载体，整合学习情境、学习内容等要素，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养，那么课程标准中所提到的“学习项目”是不是就指“项目化学习”呢？我们认为并不必然指严格意义上的“项目化学习”，课程标准所指的“学习项目”既包括严格意义上的项目化学习，更包含那些具备“项目化学习”部分要素的宽泛意义上的微学习项目。不同的教材单元类型，应匹配合宜的学习方式和教学方案。结构化、情境化的项目化学习，适宜那些活动性、境域性很强的学习单元，对高中而言，更适合必修上册第四、第五、第八这类归属“当代文化参与”“跨媒介阅读与交流”“语言梳理与探究”“整本书阅读”等任务群的单元;对初中来说，更适合统编教材的演讲单元、新闻单元、游记单元等。初高中教材中更多的单元，是以研习课文为主的读写类单元，此类单元就不一定适合做严谨的项目化学习设计，而更适合把短小的学习项目镶嵌在阅读和写作中，读写互促，做中读写，让读、写、做自然融为一体。

何郁：我体会，无论是做单元整体设计，还是做单篇课文设计，或许都存在“基本问题”。我觉得您提出的“基本问题”非常好。老师们若能解决一个单元或一篇课文的“基本问题”，一定程度上说，就完成了基本任务，心里就没有教学负担了。但这肯定不是高质量的学习，高质量的学习必然指向个性化的需求和深度学习，在此基础上，您又提出“进阶性”和“变式度”，将教学引向更加开阔的地带。我觉得这里既有经验，可能凝聚了您多年的思考与探索，更有思想的闪光，富有一种学术勇气与担当。

李卫东：“将教学引向更加开阔的地带”，何老师这句话点得非常透彻。如何让教学摆脱狭仄和琐屑，走向开阔地带呢？确立单元基本问题，以基本问题引领学生深度学习，是一个值得探索的路径。一个单元的学习，应该基于学习任务群的学习目标，让学生形成一两个“持续性理解”“核心学科观念”，如教师在做统编高中语文教材“自然情怀”单元设计时，首先需要确定的应是“我想让学生通过这一单元的学习明白，是作者的审美情趣过滤和选择了景物，并使笔下的景物呈现特有的情调”。但这样的核心理解和观念，毕竟出现了一些概念和术语，有些抽象，尤其对于语文学科而言，不容易被接受。教学实践中比较可行的策略是把单元的“持续性理解”转化为“基本问题”。威金斯和麦克泰提出“以基本问题打开学生的理解之门”，他们认为教学中真正起核心作用的是“基本问题”，是那些激起持续思考和探究、需要理由和证据、指向学科内重要和可迁移观点、在整个单元教学（或许一年）中会反复提起的“基本问题”。与具体问题、细节问题相比，“基本问题”更具解释力和穿透力。教学“自然情怀”单元，便可以将持续性理解——“审美情趣过滤和选择景物，并使笔下的景物呈现特有的情调”做问题化处理，转化为单元学习的“基本问题”：为什么在不同作家笔下，景物呈现出不同的形象、色彩、趣味和情调？审美心理和景物的表现之间究竟有怎样的关系？

确定单元学习的“基本问题”，是为接下来的课文学习以及活动、任务的设计，持续性“定调”——不能为活动而活动、为完成任务而完成任务，而应为“理解”而教学。目前的单元教学实践中，有一种倾向值得注意：不分教材单元类型，一律做表现性“大任务”驱动的单元设计和项目化学习设计，这很有可能会使“任务”与课文研习“貌合神离”，所谓的“任务”不具备足够的“包裹性”，不能有效指向“持续性理解”和“基本问题”，以至于学生急于去“表现”，而没有充分认知学习和加工，实施效果并不理想。与活动导向的“浅学习”相比，目标导向的单元学习活动和任务，有两个鲜明特征：进阶性和变式度。目标导向的活动和任务，是把重心放在认知和“理解”上，而不仅仅是具体“做”些什么。为“理解”而教学的活动和任务，重点指向几项关键能力和高阶思维：一是比较，有变式就有比较，有进阶就有比较，要整合也离不开比较;二是归纳，足够的“变式”和“比较”，是为了形成归纳，形成“认知图式”和“基本理解”;三是迁移运用，运用学科核心观念在新情境中解决新问题。

何郁：嗯，比较、归纳和迁移运用，确实是变式和进阶的重要动作，高阶思维的训练和培育，或许只有在这样的课堂教学中才会产生。很遗憾，我们的课堂教学中，这样的风景不容易见到。李老师，我们的访谈可能会时不时溢出您这本书。我想更深入地挖掘您的语文教育思想。我记得李老师在很多次研讨会上，在多次评课时，都提出一种“看得见的学习”，倡导语文老师要多做让师生看得见的读写活动设计。我觉得这仿佛一束光照进课堂，对我的语文教育观也有很大的触动。我也想请李老师谈一谈这个问题。

李卫东：与“看得见的学习”相关，我还有一个提法：让我们的语文课堂成为透亮的课堂。“看得见”也罢，“透亮”也罢，都是强调要让语文课堂的教和学有明确的方向，让学生的学得到及时的评价和反馈。这里所指的评价主要不是指给予成绩判定的终结性评价，而是指结合评价标准的描述，对学生的学习表现和结果给以及时反馈和矫正的“形成性评价”，是促进学生“形成理解”的评价。新西兰学者哈蒂通过800多项关于学业成就的元分析，对138项影响学业成就的因素按效应量由大到小排序，位于前十位的就包括“提供形成性评价”和“反馈”两项。他认为，有利于提高学业表现的“刻意练习”，需要处于有适当挑战性的难度水平上，能够通过允许反复练习，给予犯错和改错的空间，对于学习者提供有针对性的反馈来获得持续的改进;而机械低效的“操练和练习”则包含最少的反馈，不置于深层的和概念性的理解的背景和框架中。“刻意练习”的有效性恰恰建立在对练习的“刻意”评价和反馈的基础之上。

基于评价量规的证据收集，除了通过课堂观察外，还可以通过课后作业、学生作品、测评试卷等途径收集，以信息反馈指导学生持续性地探究“基本问题”，促进“基本理解”的进阶。对于单元学习过程中的复杂任务，为给学生完成任务搭建支架、提供导引，也可开发特定的等级性评价量规或者简单的核查表。现在已经有更多的语文老师开发并使用评价量规，但要防止两种倾向：一是量规简单粗糙，缺乏有意义的、有效用的等级描述;二是泛滥使用，为用而用，没有围绕量规组织有效的教学活动，而只看重量规的评判功能。

何郁：关于整本书阅读，我特别赞成您的说法，整本书阅读是语文学习的“正规战”，哈哈，很有趣的说法，但一语中的。您说，整本书阅读要做“混合式的学习”，要用“多维度”来看待，要警惕某些阅读倾向。是啊，一本书就是一个系统，怎么可以盲人摸象，各行其是呢？关于整本书阅读，李老师还有哪些建议？

李卫东：哈哈！“正规战”是一个形象的说法。2008年初，我发表了一篇文章《名著阅读：语文教学的“正规战”》，当时还没有“整本书阅读课程化”这一提法，这篇文章的主要观点其实就是主张名著阅读课程化，要让名著阅读真正落地，而不是泛泛地提倡而已。何老师说“一本书就是一个系统”，可谓一语中的。“整本书阅读”的提法多拗口啊，为什么不叫“书册阅读”“一本书阅读”，我的理解还是一个“整体”和“系统”的问题。如果学生阅读了一本书，讨论了很多细节，看似明白了许多问题，但如果没真正“透视”一本书，没有抓住一本书的精要，那还是不会阅读整本书，还是停留在篇章阅读甚至碎片化阅读的层次。温儒敏先生认为整本书就要让学生连滚带爬地读，要磨一磨学生的性子。为什么要“连滚带爬”，为什么要“磨性子”？还是强调整本书阅读与篇章阅读相区别的特性，整本书阅读尤其要强调整体把握，串联贯通。从这个意义上讲，整本书阅读更需要“基本问题”的引领。例如《红楼梦》的整本书阅读，可研究和探讨的内容俯拾皆是，许多红学家穷其一生也不能说已把《红楼梦》完全吃透，甚至不同的学者对相同的问题多年争执不下而“几挥老拳”，我们中学语文课堂企求于把《红楼梦》彻底研究明白就是极不现实的。但是随意择取一些好玩的专题，比如“红楼梦的原生家庭”“红楼梦的诗词”“红楼梦的中医文化”，花大力气研读，显然也不是“《红楼梦》整本书阅读”作为语文课程的主要任务。基于对“整本书阅读”学习任务群、“红楼梦这一本书的特点”及学生阅读需求的分析，可考虑以三个“基本问题”引领整本书的研习：1.许多论者均指出，《红楼梦》中的人物，跳出了非好即坏的窠臼，写出了人物的复杂和多面，人物形象大多是“圆形人物”，你认为哪些人物是圆形人物，哪些是扁形人物？请在贯通阅读的基础上，画出人物图谱，并做证据分析;2.《红楼梦》的章回题目，多是对照结构，作者为什么这样表述？整本书中有不少重要事件也形成前后对照，这样安排结构的“意味”是什么？3.许多专家指出，《红楼梦》是一部伟大的悲剧，甚至有专家认为是中国文学的第一部“悲剧”，你是否同意这个观点？你对本书的内容和主题持一种怎样的阅读取向？在这些基本问题的引领下，学生就会做关联性阅读、贯通性阅读、比较阅读和深层阅读，即便琐碎枝节的内容放过去，也不妨碍学生探知整本书的精要;进一步说，正是由于聚焦“基本问题”，才能摆脱碎片化阅读、浅层化阅读，而深层探知整本书的精要。语文课程视野下的整本书阅读，要放弃囊括一切内容、要素、专题、语言、形式的企图，有所为有所不为，运用大概念、基本问题和内容主题的“透镜”，引领学生饶有兴致地读、透彻深入地读，读有收获、读有启迪。